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幼兒教師在課程實施中按領域進行教學分工，在幼兒園教研中以類似學科組的形式舉行教學觀摩與研討活動，應是目前幼兒園教學與教研的現實存在。面對此現狀，我們該如何予以正確的處理？

一、現實存在與憂慮

兩位搭班教師在具體的課程實施過程中，以分工的方式來承擔領域教學等課程內容的實施任務，然后分頭做好課程實施前的各項準備工作，再各自展開相應的教育教學，應該說，這種運作方式只適宜于幼兒園課程建設的初期，即課程實施以預設型課程形態為主，認為課程是一種預先規劃好的計劃或預設好的活動內容，課程實施就是按既定的計劃行事。這種“計劃性、預設型”的課程觀，其所關注的是既定課程方案能否在實踐中得以順利實施，而較少去關注幼兒在課程實施中當下的感受體驗與興趣所在，較少去關注學情，課程實施過程猶如一列火車沿著既定的軌道前行。顯然，此課程觀是與當前幼兒園課程建設的基本方向，即關注幼兒的“學”，關注體驗與過程，倡導互動與生成的新型課程理念是相悖的。如果幼兒教師一入職就簡單地沿著領域教學分工這一路徑來完成自我專業發展任務，則幼兒教師的專業發展結果就極易成長為偏科現象明顯的“學科型教師”，即將教學活動的“學科”范圍只局限于某幾個領域之中，除自己關注與熟悉的領域，對幼兒園課程與教學的其他內容則不甚了了，這樣的職場專業發展的結果，顯然與學科界限明顯的小學教師沒有區別。眾所周知，幼兒園教育與小學教育相比至少具有兩大特點：包班制和半日制。幼兒園教育所獨具的特點，在客觀上決定著幼兒教師的專業素養與小學教師是有區別的，幼兒教師應具有全科型教師素養，而小學教師則屬于分科型教師。那么，既然幼兒園教師是半日包班制的工作方式，為什么在課程教學中會出現按領域進行教學分工的現象呢？我們認為，這除了合作性工作本身就蘊含著分工的前提，分工是為了更好地合作外，更為主要的原因是受學科課程的影響，許多幼兒教師都是在分科課程教育背景下成長起來的，學科課程的觀念與運作模式深入腦海，不僅記憶深刻，而且運作起來輕車熟路、簡便易行，即幼兒教師的教育生活史影響其教育教學生涯。當然，如果任由這一現實存在發展下去，我們認為，其結局只能是一種“雙輸”，即于幼兒身心發展和教師專業成長皆是不利的。一是不利于幼兒身心整體發展。幼兒的心智是吸收性的，幼兒是運用整體性方式來認知外部世界。教師的“教”要取得好的效果，就要因應幼兒的“學”的特點，要以幼兒學習的特點與認知水平作為教師施教的依據，且要以幼兒學習的效果作為教師教學效果的評量標準，即以學定教。那么，教師所給幼兒的“教”也應是整體的，而非各自為政的人為的分裂式、碎片化、甚至重復式的分科（領域）教學。二是不利于教師專業成長。幼兒教師專業成長的基本要求是應具有全科型素養的教師，即要通曉幼兒園各類教學活動類型的設計與組織指導。幼兒教師只有具備了全科型教師素養，才能適應“一日生活皆課程”的大課程觀的時代要求，才能有足夠的課程駕馭能力來呼應幼兒具有課程價值層面的興趣與關注點，并生成相應的課程活動，高質量地做好師幼互動工作，從而更好地促進幼兒身心和諧發展。

二、理性面對與超越

幼兒教師教學分工現象的存在有其主客觀原因，對此問題我們主張應以直面的態度和超越的思路予以理性面對。在直面教師教學分工這一運行方式合理性與弊端的基礎上，更應努力去規避其弊端，并賦予其教師專業發展的新意蘊。因為如果我們任其教學分工自由發展，必然有可能導致教師在領域教學方面，或教師專業發展格局上的過早定向與定勢的發展。因而，在教師專業發展視閾下，有必要將這種直線單向縱深式的教師教學分工的運行模式，改造為一種螺旋多維遞進式，即引導教師先從教學分工中成長為具有全科型素養的教師，再從教學分工中，由已具有全科型素養的教師再逐步走向專長型教師發展之路。這種由專到博，再由博到專，“以博為專業發展基礎，以專為專業發展目標，以博促專，博專結合”的教師專業發展之路，對新時期背景下的園長和教師都是一種挑戰。這既考量著園長的教師專業發展的管理智慧，也考驗著教師的個體專業發展的自我需求。對于園長而言，要以分層管理方式來面對和處理不同專業發展階段教師的教學分工問題。面對新手型教師，教學分工是為其成長為全科型教師而服務的，而于具備全科型教師素養的熟手型教師而言，教學分工則是為其走向體現術有專攻、教學風格鮮明的專長型教師服務的；同是教學分工，在教師專業發展的不同階段其所扮演的角色和任務也是不同的。對教師來說，要有專業自覺，要明確自我在不同專業發展階段中所要完成的專業發展任務與要求也是不同的。鑒于此，園長應根據本園實際，對全園教師的專業發展做一個具有頂層設計意義的總體方案，在該總方案中應結合教師個體素養和意愿，做好全園各層面教師專業發展的中長期規劃，而每位教師在學園教師專業發展建設的總藍圖下，再結合個體實際制訂好個人專業發展規劃的中短期計劃，并依據既定的計劃有序推進。經驗表明，作為管理者，園長應有意識地在新教師入職后的5～8年的職場生涯中，通過師徒制方式和教學分工途徑將新手型教師培養成全科型教師；而后根據教師個體專業優勢等實際情況，以及幼兒園發展之需要，讓具有全科型素養的教師再次借助師徒制方式和教學分工途徑成長為具有較強的實踐反思意識和能力、在某些領域的教育教學中具有鮮明的個人優勢的專長型教師。如果搭班的兩位教師都能具有全科型教學的專業素養，又能持較為先進的“活動———經驗說”之課程觀，在課程實施過程中，關注經驗、重視過程、追隨和呼應幼兒，踐行以學定教的教學原則，強調生成活動在課程類型中的比重，做到心中有目標、眼里有幼兒，那么，兩位搭班教師的教育教學活動，自然而然會逐步淡化“以知識為中心”的傳統教學觀，而“以兒童學習與發展為中心”的新型教學觀必然在他們的課程實施中不斷得以彰顯，課程活動勢必能夠不斷地貼近為促進幼兒身心全面發展而服務。誠如是，那么，兩位搭班教師的教學分工所分擔的已不是簡單的諸如領域等教學內容，而更多的是與本班幼兒共處的“工作日”。當然，在實際的課程實施過程中，搭班教師間教育教學要能夠做到有效配合，力求達到為幼兒身心發展施以整體性的促進作用之效果，這除了需要教師具有全科型教學素養外，還需要一定的課程管理機制做保障。比如，在課程實施過程中教師遇到的疑難問題，能獲得比較及時的咨詢診斷與幫助，即在幼兒園課程管理機制中能夠建立“教例會診制”，以及搭班教師交接班的情況通報制等。具體而言，“教例會診制”可以與幼兒園的日常教研活動相結合，參與會診的對象可以根據所提交的“教例”的具體內容來確定是全園式、年段式還是班級式。“教例”的提供，可以是教師自下而上主動提交，也可以是段長等園行政領導通過下班觀摩等途徑獲得；“教例”的呈現方式可以是文字描述、口頭報告，或借助視頻等；“教例會診制”的時間可以是相對固定，也可以是根據具體情況隨機而定；“教例會診制”也可以是正式的教研會議，即有明確的教研記錄，也可以是非正式的討論交流。而教師交接班情況通報制，則要求當班教師應將自己所帶班的半天活動的情況，擇其具有課程層面價值的幼兒的興趣點或關注點，或其他認為有必要向搭班教師及時告知的，當班教師采用口頭或書面的方式通報給搭班教師，以引起搭班教師的注意，并能夠根據所通報的情況及時調整既定的課程活動方案，提升搭班教師教學間有效配合的質量，最大限度地確保所提供給幼兒的課程活動是完整的，所給予幼兒的經驗與興趣具有內在的連續性、統整性。

作者：吳振東 單位：泉州幼兒師范高等專科學校