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摘要近年來，國內(nèi)許多研究者指出高校現(xiàn)有的教師教學評價體系存在缺陷，這引發(fā)了社會的熱切關(guān)注。本人認為有必要對該課題的三個基本問題進行厘定，包括：評價的價值取向、基本原則、評價方法。

關(guān)鍵詞教師教學評價價值取向評價原則評價方法

自從有教師以來，教師就受到學生、學校及社會的評價，但是直到20世紀50年代，才開始產(chǎn)生真正意義上的評價制度。中國則更晚，直到80年代后期才開始有真正的評價制度。這一方面可以歸結(jié)為教育現(xiàn)象的復雜性，另一方面則是教師教學評價未得到應(yīng)有的重視。現(xiàn)在，隨著教育民主化進程的不斷推進及民眾對教育關(guān)注程度的不斷提高，教師教學評價逐步被推至高等教育改革的前臺。教師教學評價是對教師教學工作價值做出判斷的活動，對教師的教學活動具有判斷、導向、激勵、調(diào)節(jié)等作用。顯而易見，教師教學評價是影響高等教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素，對高等教育質(zhì)量的保證和提高具有重要意義。

1教師教學評價的價值取向

當前我國高校教師教學評價大體可以分為獎懲性評價（或稱終結(jié)性評價）和發(fā)展性評價兩種模式。獎懲性評價傾向于給教師在某個時間段內(nèi)的工作業(yè)績和能力下一個結(jié)論，其功能主要為鑒定、劃分等級，為獎優(yōu)罰劣提供依據(jù)。這種評價往往試圖將教師教學工作納入到某種程式化的規(guī)范體系之中。發(fā)展性評價注重以人為本，傾向于立足教師的未來，關(guān)注教師的專業(yè)價值、個人價值和倫理價值，強調(diào)教師自我實現(xiàn)的需求和社會性需求。對于這兩種評價模式，是采取其中的一種還是以其中的一種為主導另一種為輔，或者兩者有機融合，當前學術(shù)界并未形成普遍認可的結(jié)論。有學者認為當前我國還應(yīng)以獎懲性評價為主，教師教學的發(fā)展性評價還不適合我國實際[1]，我國教師管理絕不是標準化過頭、個性化不足的問題，而是教師缺乏紀律、教師工作缺乏規(guī)范、教師勞動激勵不足的問題[2]。也有學者指出獎懲性評價存在明顯的弊端，應(yīng)該以發(fā)展性評價為主導。實踐表明，來自外部的壓力，無論是獎勵還是懲罰，都很難對教師的工作積極性產(chǎn)生實質(zhì)性的影響，甚至有礙于教師工作積極性的發(fā)揮[3]。教師教學質(zhì)量評價的根本宗旨是通過評價充分調(diào)動教師教學工作的積極性，不斷促進教師發(fā)展[4]。評價模式選擇的依據(jù)是對教學活動本質(zhì)認識。筆者認為教學活動本質(zhì)上是一種培養(yǎng)人的活動，教與學是兩個相互依存不可分割的整體，教與學應(yīng)該相互促進、相互成長。現(xiàn)代建構(gòu)主義理論認為，教學是教師和學生相互間一個建構(gòu)活動。國外古巴和林肯的“第四代教育評價”觀認為教師教學評價是對教學活動賦予價值，其本質(zhì)是一種通過“協(xié)商”而形成的“心理建構(gòu)”。基于這些理論教師教學評價的依據(jù)和目標應(yīng)該為學生和教師的成長。當前國外教師教學評價的改革體現(xiàn)了這一趨勢，《2009美國復蘇與再投資法案》中一個最重要的改革是關(guān)于教師和學生評價體系的改革。這次改革通過建立數(shù)據(jù)庫體系，長期跟蹤監(jiān)測學生成長，以數(shù)據(jù)為依據(jù)評價教師教學效能。這種評價政策具有明顯的人本主義傾向，注重評價結(jié)果的反饋，重視教師自身對評價的主觀感受。

2教師教學評價應(yīng)遵循的基本原則

2.1客觀性原則

教師教學評價是一個復雜的、綜合的、帶有一定模糊性問題，要做到評價的客觀性，要遵循以下兩個方面的規(guī)律。首先，解決評價標準的普遍性和特殊性的統(tǒng)一。不同的學科具有不同的知識結(jié)構(gòu)和內(nèi)涵，其教學規(guī)律也不完全相同。因此，教師的教學理念、教學內(nèi)容、教學組織、教學方法等也就無法要求一致。因而評價標準就不應(yīng)該是一個模式，必須根據(jù)不同學科的特點，對共性內(nèi)容建立統(tǒng)一標準，而對于非共性的內(nèi)容則允許標準有所不同。在共性內(nèi)容的設(shè)計時，評價指標應(yīng)盡可能地抽象化、概括化，以適應(yīng)不同的教學需要。其次，評價體系的設(shè)計要考慮評價者的資質(zhì)。由于不同的評價主體具有不同的職能及認知特點，因此應(yīng)從有利于評價人員獲得直接客觀的評價信息并易于作出準確判斷的角度出發(fā)，分設(shè)出相對獨立的評價指標體系。如職能部門的評價應(yīng)側(cè)重于本部分所管轄的事務(wù)范疇；學生側(cè)重于評價教師的教學態(tài)度、教學方法和教學效果；同行專家的評價側(cè)重教學內(nèi)容、教學方法、教學手段、教學研究等。在具體實施過程中，根據(jù)不同評價的目標及可操作性原則，采用不同的評價主體進行評價，然后按各主體所占的權(quán)重加權(quán)后得出結(jié)論。

2.2效益性原則

效益是指投資回報率，教師教學評價應(yīng)遵循效益性原則，是指用最少的人力和物力投入評價換取最大的效果，“以正確的方式做事”。教師教學活動是一種復雜的、創(chuàng)造性的活動，對教師的評價是一個理論上涉及多學科，在實踐中涉及多因素、多層次的問題。但在社會外部環(huán)境越來越追求效率和速度的背景下，教學投入產(chǎn)出的效能指數(shù)也要求學校以最小的投入、最短的時間、最少的花費來換取最大的回報。教師教學評價涉及學校各個管理層級、各類管理崗位及教師，涉及各類數(shù)據(jù)、材料的收集分析，還要開展一系列聽課、座談等活動。當前高校的教師教學評價往往以終端審核的形式進行，在教學過程結(jié)束后，組織相關(guān)的檢查，作出評價。這些工作的開展往往要消耗大量的物質(zhì)成本和人力成本，但是常常收效甚微。教師教學評價時注重評價的效益性。一方面，進行評價機制的精心設(shè)計，包括設(shè)計評價的流程、評價的組織結(jié)構(gòu)等。另一方面，采用現(xiàn)代信息技術(shù)進行評價數(shù)據(jù)的采集和分析。現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展，為成本管理提供了現(xiàn)代化的工具。電子計算機技術(shù)、現(xiàn)代通訊技術(shù)和數(shù)據(jù)處理技術(shù)的進一步發(fā)展，用于教師教學評價成本管理，可大大提高學校教學管理的進程。

2.3可行性原則

從人力資源管理角度來看，教師教學評價是實施教師績效管理最主要的方法和依據(jù)。教師教學評價的主體包括學生、學校管理者、同行教師等，評價的客體包括教師教學過程及教學效果等。在評價過程中，往往因為評價主體各種主觀性因素、利益相關(guān)、認知局限等會使得評價產(chǎn)生一定程度的偏差。從管理上來規(guī)避這種偏差，可以科學設(shè)計教學評價機制，包括進行評價流程的規(guī)范設(shè)計、進行各評價主體評價職權(quán)的界定、建立評價監(jiān)管機制等。如針對學生因為顧慮評教會影響教師對其學業(yè)成績的評定而進行違心的評價的問題，可以在評價前對學生進行評價意義的解釋、將評教活動設(shè)置在學期的中后期等措施。再比如對教學管理人員評價其并不熟悉的教師學科專業(yè)能力而使評價信息失真的問題，可以采取對評價者進行培訓、評價者只評價與其業(yè)務(wù)對接的部分等辦法。針對評價主體的利益傾向性問題，可以采用非利益相關(guān)者進行評價等。

3教師教學評價方法選擇

教學本身是一項復雜的、多因素制約的過程，而各種評價技術(shù)和手段既有優(yōu)勢又有局限。因此，為確保評價體系具有較高的信度和準確度，應(yīng)該構(gòu)建多樣化的評價方法體系。

3.1定量與定性結(jié)合

定量評價便于進行數(shù)據(jù)的統(tǒng)計評比，但往往過于強調(diào)統(tǒng)一性和標準化，對于情感體驗、素質(zhì)等個性化的、模糊的現(xiàn)實難以進行界定。定性評價有利于評價客體了解自身的問題，便于評價主客體間雙向交流，更能體現(xiàn)人文關(guān)懷，但這種評價在很大程度上依賴評價主體的責任感和經(jīng)驗，難以精確的把握和比較。任何單一的評價方式都難以使評價“合規(guī)律”“、合目的”。兩種評價方式各有利弊，不同的評價指標和方法能從不同角度和層面對問題進行反映，能提高評價結(jié)論的準確度、可信度。因此，在研究和構(gòu)建教師教學評價體系時，需要取長補短、相輔相成，才能相得益彰，才能對教師教學作出比較全面和準確的判斷。總的來說，在這個問題上，無論是以獎懲性為主導的評價觀還是以發(fā)展性為主導的評價觀，基本上都主張定量與定性相結(jié)合。[1]

3.2過程與結(jié)果結(jié)合

教學作為一種培養(yǎng)人的活動具有目標導向性，目標的實現(xiàn)依賴于教與學過程的實施。筆者認為，在進行教師教學評價時，不僅要考慮教學效果，同時也要考慮教學實施的過程。對教學效果的評價，應(yīng)主要關(guān)注學生的學習效果，以學生成就增長為主要指標，即教師評價與學生學業(yè)成績掛鉤[5]。對于過程的評價，注重教師平時教學過程的考察，可以采取查閱資料、聽課與座談、隨機抽查、建立學生信息員等方法采集過程性評價信息。在評價方式上，可以采用隨機評價和定期評價相結(jié)合的方式。定期評價按照預先設(shè)定的計劃在某個固定的時間或環(huán)節(jié)中進行。這種評價，教師、學生及被評價單位等事先都會做好充分的準備，因而，定期評價反映的教學水平往往比平時要高，更多反映的是一種教學的潛在水平。隨機評價是在教學實施過程中隨機進行的評價活動，一般采取綜合評價，主要反映教學常態(tài)活動的水平。我國目前進行的教學評價中，一般都是定期評價，很少采取隨機評價。顯然，這種評價更多反映的是非常態(tài)教學活動的水平，較常態(tài)偏高。因此在進行教師教學評價，應(yīng)該將常態(tài)的評價和非常態(tài)的評價進行結(jié)合，以常態(tài)為主反映教師教學效果，以非常態(tài)為主觀測教師教學能力、發(fā)展?jié)摿Φ刃畔ⅰ?/p>

參考文獻

[1]付八軍,馮曉玲.高校教師教學評價研究綜述[J].黑龍江高教研究,2008(4).

[2]張俊友.客觀對待教師績效評價和發(fā)展性教師評價[J].教育學報,2007(1).

[3]劉恩允.高等學校教學質(zhì)量評價體系建構(gòu)的思考[J].黑龍江高教研究,2004(3).

[4]趙新云.地方高師院校教師教學質(zhì)量評價的問題及策略[J].教育與職業(yè),2009(21).

[5]孫煦東.美國:重新設(shè)計教師評價系統(tǒng)[N].中國教師報,2015-11-18.

作者：曹遠明 沈琪美 單位：湖南信息學院