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當(dāng)代西方文藝理論在研究側(cè)重上，有兩次歷史性的重大轉(zhuǎn)移：一是由側(cè)重作家研究轉(zhuǎn)變?yōu)閭?cè)重文本研究；二是由側(cè)重文本研究變?yōu)閭?cè)重讀者接受研究。拜倫作詩不需要思考，他是用天賦在作詩；安娜•卡列寧娜是一個(gè)激情飽滿的覺醒者，是一個(gè)敢于反抗一切不平等、敢于追求自由的托爾斯泰式的人物。19世紀(jì)，現(xiàn)實(shí)主義作為文學(xué)創(chuàng)作和文學(xué)理論的主流肯定了文學(xué)作品對社會、對自我、對作者自身精神意識的重塑與創(chuàng)造，強(qiáng)調(diào)文學(xué)創(chuàng)作的天才和“主體第一性”，這是人本主義文論在作品上的印證。但20世紀(jì)20年代之后，隨著俄國形式主義、語義學(xué)和新批評派的崛起，西方文論研究的重點(diǎn)開始發(fā)生悄悄的轉(zhuǎn)移，從研究作家為主逐步轉(zhuǎn)向研究作品為主，他們甚至不再關(guān)心作者的生平和心理，不再關(guān)注他們天賦的文才，他們試圖割斷文學(xué)作品與作者、讀者的聯(lián)系，只孤立地研究文學(xué)作品本身。羅蘭•巴爾特甚至聲稱：作者死了。20世紀(jì)30年代，現(xiàn)象學(xué)和存在主義文論在重點(diǎn)研究文學(xué)作品的同時(shí)已經(jīng)開始關(guān)注讀者的接受問題，特別是薩特對讀者的再創(chuàng)作給予的高度評價(jià)和英伽登關(guān)于讀者對文學(xué)作品的再創(chuàng)作的系統(tǒng)理論的出現(xiàn)，第二次研究重點(diǎn)再次發(fā)生了轉(zhuǎn)移，一直到60年代出現(xiàn)的解釋學(xué)和接受理論再次把這一研究重點(diǎn)推向了高潮，特別是結(jié)構(gòu)主義文論的出現(xiàn)，更使其達(dá)到了頂峰。當(dāng)代西方文論最重要的特征是出現(xiàn)了兩個(gè)轉(zhuǎn)向：一是“非理性轉(zhuǎn)向”；二是“語言論轉(zhuǎn)向”。非理性轉(zhuǎn)向主要是就人本主義文論而言的。19世紀(jì)以前的西方古典文論同古典哲學(xué)一樣，是理性主義占主導(dǎo)地位，人能主宰世界的理性精神被看作人之為人、人高于動(dòng)物的本質(zhì)所在，這是那一時(shí)期，甚至更前的一段時(shí)期的所有西方思想家共有的理想。在那時(shí)，人文主義其實(shí)就是一種初期的人本主義，理性是主宰一切的“神靈”。但叔本華和尼采打垮了黑格爾曾引以為豪的理性人本主義，他挑戰(zhàn)傳統(tǒng)，發(fā)出了人可以超越自身理性的哲學(xué)觀念。

這種絕對夸大人的理性對世界的改造和創(chuàng)作性的文學(xué)觀念發(fā)展到極致，就出現(xiàn)了所謂的“非理性轉(zhuǎn)向”。他們認(rèn)為傳統(tǒng)理性不能認(rèn)識這個(gè)世界，不能解釋人類無限豐富的精神世界，這些是理性無法涉及的，但確實(shí)客觀存在的，于是，情感、直覺、無意識、意識流、思維前邏輯、審美期待視野等種種心理活動(dòng)拓展了人們對于自身意識的認(rèn)識。這些“非理性”的文學(xué)觀念挑戰(zhàn)了“理性”無法解釋的文學(xué)創(chuàng)作現(xiàn)象，伽達(dá)默爾“合法的前見”的提出，卡西爾對“隱喻思維”的重現(xiàn)等，都從不同方面對人的本質(zhì)力量中非理性的方面加以發(fā)現(xiàn)和張揚(yáng)。但越是朝著這樣的方向發(fā)展越是難以解釋更多的文學(xué)理論中出現(xiàn)的問題，這些非理性因素的存在造成了無定的文論闡述和解釋，于是科學(xué)主義文論預(yù)示著“語言論轉(zhuǎn)向”的出現(xiàn)，這從某種意義上可以看成是文學(xué)理論的一次文本主義的理性回歸。“一切都必須在理性的法庭面前為自己的存在作辯護(hù)或者放棄存在的權(quán)利”（恩格斯），哲學(xué)對人認(rèn)識世界何以可能的探詢，由真理轉(zhuǎn)為了有待證明的理論轉(zhuǎn)變，決定了以法國哲學(xué)家笛卡兒為代表的理性哲學(xué)觀念對經(jīng)院哲學(xué)推崇的信仰的反叛，也成為了自然科學(xué)方法論的基礎(chǔ)。這種哲學(xué)轉(zhuǎn)變和發(fā)展在文學(xué)研究中就表現(xiàn)為“語言論的轉(zhuǎn)向”。維也納學(xué)派的石里克在《普通認(rèn)識論》中認(rèn)為這種轉(zhuǎn)向使傳統(tǒng)的認(rèn)識論本體得到了解決，思考表達(dá)和陳述的本質(zhì)，即每一種可能的語言（廣義）本質(zhì)，代替了研究人類的認(rèn)識能力。于是人們的問題不再是問世界的本質(zhì)是什么？人的本質(zhì)又是什么？而是我們?nèi)绾沃朗澜绲谋举|(zhì)？以及我們?yōu)槭裁粗廊藚^(qū)別與動(dòng)物而稱其為人？任何非理性和主觀判斷和建立在為實(shí)證的客觀數(shù)據(jù)上的論辯都被否定了，在文學(xué)上，強(qiáng)調(diào)了對于文學(xué)作品應(yīng)先在語言層面上檢驗(yàn)命題的真?zhèn)蔚挠^點(diǎn)，反映在文學(xué)理論上就是俄國形式主義、布拉格學(xué)派、語義學(xué)和新批評派，一直到結(jié)構(gòu)主義、符號學(xué)、解構(gòu)主義。受西方文藝?yán)碚摪l(fā)展的影響，中國的文藝?yán)碚撛?0世紀(jì)有著巨大的發(fā)展。中西方文藝學(xué)的現(xiàn)狀牽動(dòng)著中學(xué)語文教學(xué)，特別是文學(xué)教學(xué)的發(fā)展；同時(shí)，文學(xué)教學(xué)應(yīng)該依據(jù)文藝學(xué)理論調(diào)節(jié)自身存在的問題。

新課程改革下中學(xué)語文文學(xué)教學(xué)出現(xiàn)的問題

20世紀(jì)末，語文教育教學(xué)經(jīng)歷了從飽受質(zhì)疑到成為評論界“眾矢之的”的過程，窮途末路之后是改革的勢在必行。隨著新大綱、新《課標(biāo)》、新教材的推行，以及各地區(qū)優(yōu)質(zhì)課大賽的不斷舉辦，文學(xué)教學(xué)的發(fā)展極其迅猛。但是“，松綁”后的興奮之余，新的問題也逐步產(chǎn)生。

（一）問題一：文學(xué)教學(xué)過程中，文學(xué)作品的分析過度理性化，缺乏感性的整體把握與直覺領(lǐng)悟上的積極引導(dǎo)感性的整體把握是對具體對象的直觀映像總結(jié)，是從作品整體出發(fā)，俯視整部作品的思想情感。文學(xué)作品是一個(gè)整體，不是單一化的機(jī)械拼湊，一部作品的整體思想情感遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了各部分審美價(jià)值相加的總和，必須站在高處從作品全局角度出發(fā)，才能達(dá)到洞若觀火的效果。另外，在文學(xué)教學(xué)過程中，直觀映像的總結(jié)，是激發(fā)潛意識思維活動(dòng)的積極手段，有助于文學(xué)審美中深刻獨(dú)到的自我感悟的形成，是培養(yǎng)審美“悟性”的有效方法。如今的文學(xué)教學(xué)理性有余，靈性不足，精彩言語被處理得過于技術(shù)化，往往被割裂開來深度挖掘、客觀分析，脫離了作家、歷史及社會背景、語境的精彩言語被咀嚼得干癟枯燥，來自整體把握的“好讀書，不求甚解，每有會意，便欣然忘食”的閱讀美感被武斷的分析式教學(xué)切割得支離破碎。文學(xué)鑒賞需要感性的整體把握。文學(xué)作品本身具有模糊性和解讀的多向性，有的教師對文學(xué)作品片段式的“死摳”、窮形盡相的分析本身就極度損害作品美感。長期以來，語文教師忽略了文學(xué)創(chuàng)作的非邏輯性，而一味把文學(xué)教學(xué)法與自然科學(xué)教學(xué)法等同，用理性“肢解”式的分析去影響學(xué)生的審美狀態(tài)及心情，太過側(cè)重發(fā)展學(xué)生的分析能力，而不注重整體感悟的培養(yǎng)，使學(xué)生得不到真正來自文學(xué)審美的快感，而文學(xué)教學(xué)也就成了一張空頭支票。

（二）問題二：功利化的拓展延伸影響對文本的深度把握1．文學(xué)教學(xué)中的功利化拓展行為新課程對綜合性學(xué)習(xí)的強(qiáng)調(diào)，使不少教師錯(cuò)誤地認(rèn)為提升課堂教學(xué)品位以及體現(xiàn)新課程理念的有效方法就是大搞課外拓展延伸。無論文本是否適合“涉外活動(dòng)”，一律大肆遷移拓展，而對文本的閱讀卻是粗略的，對學(xué)生的引導(dǎo)由領(lǐng)悟文學(xué)魅力，變成多方向、多角度積累文史常識。于是，課堂雖熱鬧非凡“，聽取蛙聲一片”，但很難見文學(xué)課堂特點(diǎn)。這是舍本逐末的表現(xiàn)，學(xué)生的閱讀興趣得不到有效培養(yǎng)，課堂的有效性大打折扣。2．教學(xué)中的刻意表演行為新課改強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程中師生對話的民主性，于是，不少教師力求用豐富的活動(dòng)來詮釋互動(dòng)的精彩，大量具有表演色彩的文學(xué)鑒賞課也就應(yīng)運(yùn)而生了。這種課不注重對文本本身的挖掘，而更在意教學(xué)方法的多樣化和多媒體教學(xué)的緊密配合。這些課內(nèi)容定型而程序化，課堂熱鬧非凡，卻缺乏思維的碰撞和對學(xué)生想象和感悟的有效引導(dǎo)。這樣的做法限制了學(xué)生對文學(xué)作品真正的感悟，從而使文本教學(xué)陷入一種膚淺而簡單的對話當(dāng)中。學(xué)生的鑒賞水平也因膚淺而無法提升。一味追求熱鬧的形式，一味發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性而忽略老師的主導(dǎo)角色，使得文學(xué)教學(xué)中的人文精神蕩然無存，更不用說貫徹新課改理念了。3．太過夸大學(xué)生自主能力的行為新課改強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主能力的培養(yǎng)。不少教師認(rèn)為培養(yǎng)學(xué)生的自主能力，培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展及創(chuàng)新思維既是大勢所趨，那就應(yīng)當(dāng)放手將學(xué)習(xí)的自主權(quán)交給學(xué)生。由學(xué)生備課、上課這樣的活動(dòng)搞得風(fēng)生水起，力求一節(jié)課40分鐘，教師只講授10分鐘。這樣的行為必將導(dǎo)致學(xué)生在文學(xué)方面的膚淺認(rèn)知。

東西方文藝?yán)碚摪l(fā)展趨勢指導(dǎo)下中學(xué)語文文學(xué)教學(xué)革新對策

（一）發(fā)揚(yáng)人本主義，加強(qiáng)人文素養(yǎng)的培養(yǎng)，重視學(xué)生自身的情感體驗(yàn)以單個(gè)的人為中心的人文主義觀———人本主義，重視人的個(gè)性、個(gè)體的心靈活動(dòng)并試圖重建個(gè)體的精神史，強(qiáng)調(diào)文學(xué)表現(xiàn)中的“非理性”的直覺對與文學(xué)創(chuàng)作的第一性。這種思想影響著我們在文學(xué)教學(xué)中，注重對學(xué)生的人文素質(zhì)的培養(yǎng)，陶冶學(xué)生的性格，從整體接受的角度豐富學(xué)生的精神世界，而且注重學(xué)生的個(gè)性化閱讀，讓學(xué)生用感性的整體把握取性的支離破碎的分析。總而言之，誦讀有加深感受的妙處，也給學(xué)生再次體會文本的動(dòng)力，同時(shí)，朗讀引導(dǎo)學(xué)生將自我情感與作品的思想情感相融合，從而使得學(xué)生更深地走入文本。它體現(xiàn)了重視人、重視人性，彰顯人性光芒的人本主義理念，也是高度重視人的個(gè)性、心靈發(fā)展和打造個(gè)人新的精神史的體現(xiàn)。

（二）西方文論的兩次轉(zhuǎn)向啟示我們，在文學(xué)教學(xué)中要注重學(xué)生對文學(xué)作品的感悟兩次歷史性轉(zhuǎn)向皆因西方文藝?yán)碚撗芯繉ξ谋颈旧硪约白x者自身感受的重視，體現(xiàn)在教學(xué)上，則是引導(dǎo)學(xué)生個(gè)性化感悟文本的魅力。新《課標(biāo)》注重個(gè)性化的閱讀，要求學(xué)生充分調(diào)動(dòng)自己的生活經(jīng)驗(yàn)和知識積累，在積極主動(dòng)的思維和情感活動(dòng)中，獲得獨(dú)特的感受和體驗(yàn)。文學(xué)教學(xué)中，學(xué)生的感悟是調(diào)動(dòng)自身的情感，對文本進(jìn)行廣泛的想象聯(lián)想，并結(jié)合自身的深度理解所形成的。感悟越多，文本解讀得越深，學(xué)生的認(rèn)知水平也就得到了提升，情操和人格也得到了升華。文學(xué)教學(xué)，與自然科學(xué)及一些實(shí)用性課程教學(xué)不同，它無法通過井井有條的理性教導(dǎo)使學(xué)生獲得某種知識，它給學(xué)生帶來的更多是一種精神上的感受，思想上的碰撞和共鳴，靈魂深處的浸染。所以，它要求學(xué)生結(jié)合自身的經(jīng)歷和感受，通過自身的體會和審美的偏好，實(shí)現(xiàn)對文本意境及思想的深度挖掘。文學(xué)作品中有些內(nèi)容對學(xué)生而言，只可意會不可言傳，如“紅杏枝頭春意鬧”“黑云壓城城欲摧”“云橫秦嶺家何在？雪擁藍(lán)關(guān)馬不前”中的“鬧”“壓”“橫”“擁”字，放在作品中品味別有一番味道，而一經(jīng)理性剖析，文學(xué)審美的意趣就蕩然無存了。面對文學(xué)作品，教師應(yīng)積極引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)把精彩言語放在文本之中去感悟，以精彩言語為切入點(diǎn)，與文本對象整體產(chǎn)生共鳴，與此同時(shí)進(jìn)一步體味精彩言語特殊的表達(dá)作用。這樣，文學(xué)教學(xué)的引導(dǎo)才真正具有特色，而學(xué)生的審美水平也會隨之逐漸提升。

（三）以中國文藝學(xué)多元化發(fā)展為鑒，在文學(xué)教學(xué)中要多元化理解作品多元是指建立在不同哲學(xué)觀、歷史觀、價(jià)值觀、美學(xué)觀基礎(chǔ)上的不同形態(tài)的文藝學(xué)。多元化理解文本，以百家之長促進(jìn)個(gè)性化解讀，有利于學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)的提高。文學(xué)世界的豐富性和人文性對學(xué)生人格的塑造、個(gè)性的培養(yǎng)有很大幫助，因此培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力是非常必要的。文學(xué)作品的本質(zhì)屬性決定了在文學(xué)教學(xué)過程中，多角度、多層次、多方向理解是必要的。所以，教師在文學(xué)教學(xué)過程中，要鼓勵(lì)學(xué)生盡可能多元化理解文章，提升自己多角度、多層級、多方向鑒賞文本的能力，不強(qiáng)求學(xué)生必須與主流理解一致，培養(yǎng)學(xué)生閱讀過程中的創(chuàng)造性和積極多樣認(rèn)識的意識，也應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合自身的體驗(yàn)，進(jìn)行合理化想象與聯(lián)想，在文本中形成自己的個(gè)性解讀。總而言之，既要鼓勵(lì)學(xué)生多元化感悟文學(xué)作品，也要注重文學(xué)教學(xué)價(jià)值定位和文學(xué)內(nèi)在價(jià)值理念的一致性。如果文學(xué)教學(xué)能擺脫功利性，潛心鉆研，努力開拓、努力用先進(jìn)的文藝?yán)碚撍枷胛溲b自己，那么文學(xué)教學(xué)的有效性將會大大提高，營造出生機(jī)盎然的綠色語文教育生態(tài)環(huán)境。

作者：楊晶晶單位：重慶外國語學(xué)校