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一、預習要具有針對性、層次性和全程性

預習，對于學生學習課程知識，既是心理準備，也是具體內容的準備，三年級的小學生，在幾年語文學習基礎之上，已經(jīng)掌握了一定的學習技能，具備了預習自學的基礎。可是隨著文本內容的加深，與學生已有的知識結構存在一定的差距，如語句難理解、主題難把握等，這就給學生的學習帶來一定的障礙，單憑課堂時間的滲透不能達到應有的效果。文本的針對性：小學語文課程是一個整體、系統(tǒng)的知識體系，根據(jù)學生的生理、心理及語言能力的發(fā)展具有階段性特征。我們首先要讓學生明確，小學階段我們要掌握哪些內容，語文學習要達到哪些目標，學生要做到心中有數(shù)，這樣學生在預習時才會有意識地向這些方面靠攏。同是文本，文體不同，題材不同，功能不一，設置預習任務時就要采用不同的方法。有的注重揣摩品味詞句，有的注重積累文言實詞，有的注重把握說明方法。所以教師在設計預習作業(yè)時，不能模式化，要根據(jù)文本的需要，采取不同的方式。學生的針對性：如何設置一定的行之有效的預習作業(yè)？維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論認為，學生的發(fā)展有兩種水平：一種是學生的現(xiàn)有水平，指學生獨立活動時所能達到的解決問題的水平；另一種是學生可能的發(fā)展水平，也就是通過教學獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。教師在設計預習作業(yè)時，要根據(jù)學生的這一特點，著眼于最近發(fā)展區(qū)，放眼下一發(fā)展區(qū)。因此，設計預習作業(yè)要根據(jù)學生基礎不同的特點，設計一定的梯度。我在設計預習作業(yè)時，一般分三步走，首先是要求學生通讀課文，借助工具書解決一定數(shù)量的生字新詞，掃除閱讀中的字詞障礙；然后再讀課文，感知文章，即感知文章的結構、感知主旨、感知作者的觀點情感和態(tài)度；再次三讀課文，提出質疑或針對語言、內容、情感發(fā)表自己的見解。如在學習第五冊的課文《蒲公英》時，我針對課文特點，讓學生課前一是有感情地朗讀課文，二是聯(lián)系上下文理解由生字組成的詞語，并用“親切”、“囑咐”各造一個句子，待學生呈上來一行行富有個性的句子時，我知道達到了預習的目的。有了這三步，再根據(jù)學生自學能力的差異，把學生分成三部分，即基礎非常薄弱的、基礎一般的、能力好的，分層要求；這樣，能力高的學生有其發(fā)揮的空間，能力差的也不會因為遇到障礙較多，而打壓其閱讀的積極性。這樣，學生預習有了針對性，帶著問題深入文本，就會加深對文本的理解。即使在預習中遇到了困難，努力鉆研而又不能解決，教師在課堂上再進行開導，學生就會迎刃而解，也就實現(xiàn)了語文閱讀的最優(yōu)化價值。正如孔子所說“不憤不啟，不悱不發(fā)”，預習的效果得到優(yōu)化，學生學習的積極性被調動起來，學習效率就會提高。

二、預習要求的一貫性、連貫性

學生在結合預習作業(yè)預習課文之后，教師要及時予以反饋評價，及時了解學生對教材的掌握情況，還存在哪些問題，從而結合教材的教學重點和難點，及時調整教學思路，生成自己的教學設計。同時還要運用激勵機制，好的予以表揚，敷衍的予以糾正，從而使這種正向的驅動力得以發(fā)展，促進學生學習的動力。培養(yǎng)學生良好的預習習慣并不是一朝一夕的事，它是師生在長期的共同學習實踐中不斷養(yǎng)成的。如果教師的指導只是三天打魚，兩天曬網(wǎng)，學生的預習激情就會疲軟，預習的能力也就得不到提高。因此，教師在有效指導學生預習過程中，預習的思路及方法要有延續(xù)性，讓學生在反復的閱讀實踐中品嘗成功的喜悅，激發(fā)學生自主學習的興趣，提高自己分析問題、解決問題的能力，學會欣賞、理解、評價文本，學會主動學習。我在兩年的預習教學實踐中，讓每個學生準備一個預習本，把自己的預習情況記錄在本上，及時收上來檢查他們的預習情況，并多和他們進行溝通，這樣就有效防止了學生預習的惰性，化壓力為動力，讓“師生在課后的反思溝通中共同成長”，提高課堂教學效率，學生的自主學習能力不斷提高。讓學生真正走進文本，掃除基本的閱讀障礙，提出自己的探究，有自己獨特的閱讀體驗和感受，會培養(yǎng)學生自學的習慣，提高學生的自學能力；也使學生主動地聽課，提高了課堂教學效率。

作者：孫玉俠單位：遼寧省喀左縣坤都營子中心小學