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【摘要】美國(guó)約有1300個(gè)高等學(xué)校以及少數(shù)法人團(tuán)體進(jìn)行教師培訓(xùn)。這些大學(xué)中約有三分之二(通常為比較大的研究型大學(xué))由教育學(xué)院進(jìn)行中級(jí)課程教師的培訓(xùn)。約有三分之一的中學(xué)教師培訓(xùn)主要在歷史較久遠(yuǎn)的“師范學(xué)校”的課程培訓(xùn)系進(jìn)行,課程培訓(xùn)系與中國(guó)傳統(tǒng)的中等師范專科相類似。

大多數(shù)改革源于教育學(xué)院。少數(shù)源于課程培訓(xùn)領(lǐng)域,而只有一種改革(馬德琳•亨特教學(xué),MadelineHunterMethod)產(chǎn)生于院校之外。有一些改革以復(fù)雜的教育理念為基礎(chǔ),而其它改革則注重根據(jù)經(jīng)驗(yàn)使用某種特殊的方法或課堂實(shí)踐。表1提供了各種改革得到基本貫徹的時(shí)間。本文敘述的改革產(chǎn)生的影響是作者的主觀概括,但關(guān)于改革的描述和時(shí)間線索已征得了同行的確認(rèn)。

1行為目標(biāo)化教學(xué)這是最早出現(xiàn)、持續(xù)時(shí)間最長(zhǎng)的方法之一,是在20世紀(jì)50年代末期由芝加歌大學(xué)杰出教授本杰明•布盧姆(BenjaminBloom)所發(fā)動(dòng)的一種書面課程目標(biāo)化方法。布盧姆教授提出了各種理性的、以情動(dòng)人的精神動(dòng)力方法,這些方法使教師能以毫不含糊的語(yǔ)言,明確地表達(dá)他們的教學(xué)期望,即說(shuō)明哪些是教師要求學(xué)生做到的。書面行為目標(biāo)化作為一種核心方法,被不斷融合到后來(lái)的改革方案以及提問(wèn)技巧中去。

2程序化教學(xué)程序化學(xué)習(xí)起始于斯基耐(B.F.Skinner)的限制性學(xué)習(xí),它可以由“教學(xué)機(jī)器”提供。然而,隨著布盧姆的明確的行為目標(biāo)化方法的發(fā)展,程序化學(xué)習(xí)讀本變得流行起來(lái),學(xué)生利用這種讀本的書面解釋能夠逐步深入內(nèi)容,回答問(wèn)題系列,而且根據(jù)回答情況,或被引導(dǎo)到下一個(gè)概念(如果回答正確的話)或被引導(dǎo)到一種新的解釋方式(如果回答不正確的話)。這種學(xué)習(xí)方法僅僅對(duì)有自我學(xué)習(xí)要求的學(xué)生有效,所以它不久便衰落了。隨著計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)(ComputerAidedInstruc2tion,CIA)的出現(xiàn),程序化教學(xué)重又復(fù)興,并漸漸被稱為“訓(xùn)練加實(shí)踐”或“訓(xùn)練加扼殺(扼殺興趣)”。一般認(rèn)為程序化教學(xué)對(duì)于普通教育并不靈驗(yàn),但在技術(shù)培訓(xùn)中仍然具有一定的應(yīng)用價(jià)值。

3分段選修該法在中學(xué)低年級(jí)和高年級(jí)推行,具體做法是允許學(xué)生選修各種不同的二級(jí)學(xué)科課程。學(xué)生可以在昆蟲學(xué)、植物學(xué)、遺傳學(xué)等學(xué)科中選修4個(gè)不同的短課程,而不必選讀整整一年的生物學(xué)。這種教學(xué)內(nèi)容上的改革深受教師和學(xué)生的喜愛(ài)。因?yàn)榻處熆梢灾v授他們最喜受的章節(jié),而學(xué)生則可以學(xué)習(xí)他們欣賞的特殊論題。這種改革大大刺激了對(duì)生物學(xué)的熱情,但確實(shí)會(huì)造成學(xué)生基本知識(shí)概念方面的缺陷,故迅速被回歸基礎(chǔ)的潮流所終止。

4跨年齡分班該改革的做法是按照學(xué)生的能力、而不是根據(jù)年齡將中學(xué)新生分班,并使用與學(xué)生能力相匹配的教師。這種方法很可能會(huì)使優(yōu)秀生更快地進(jìn)步。但是,一場(chǎng)重大的反對(duì)“因才施教”運(yùn)動(dòng)終止了大多數(shù)按能力分班的做法,而且這種反對(duì)傾向又被所謂“不讓一個(gè)學(xué)生掉隊(duì)”以及“科學(xué)屬于全體美國(guó)人”的平等主義策略進(jìn)一步強(qiáng)化,這些策略要求將教學(xué)資源轉(zhuǎn)用于幫助差生。

5計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)這種方法由計(jì)算機(jī)對(duì)定義類問(wèn)題進(jìn)行的訓(xùn)練和實(shí)踐演變而來(lái),用于程序化教學(xué)和模擬。雖然充滿了期望,早期的嘗試卻因?yàn)橛?jì)算機(jī)低下的記憶能力和速度而導(dǎo)致的低下的響應(yīng)速度而失敗。除非以游戲格式給出,否則計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)仍然要求學(xué)生自己具有堅(jiān)實(shí)的創(chuàng)造精神和動(dòng)力。由于這些缺點(diǎn),“計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)”這一術(shù)語(yǔ)很少使用,并正為其它計(jì)算機(jī)教學(xué)術(shù)語(yǔ)所替代,如“教學(xué)技術(shù)”。

6科學(xué)/技術(shù)/社會(huì)(STS)這一重大的改革運(yùn)動(dòng)由衣阿華大學(xué)的鮑勃•雅格(BobYager)發(fā)起。雖然大多數(shù)美國(guó)教師都會(huì)講解一些概念的應(yīng)用方面的內(nèi)容,但STS將概念應(yīng)用于學(xué)生生活這一做法作為科學(xué)教育的中心,所以授課內(nèi)容就圍繞著諸如人工受精、人口過(guò)剩、安樂(lè)死等主題來(lái)制定,再由這些內(nèi)容導(dǎo)入基礎(chǔ)生物學(xué)概念。一些這種改革的推崇者甚至主張,不應(yīng)當(dāng)講授與學(xué)生生活無(wú)關(guān)的內(nèi)容;而一些反對(duì)者則指出,在遠(yuǎn)沒(méi)有具備理解這類主題的科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)之前,學(xué)生就被要求去理解和表明對(duì)這類主題的立場(chǎng),容易使學(xué)生形成不成熟的推測(cè)或聯(lián)想。盡管科學(xué)和社會(huì)問(wèn)題仍是美國(guó)《國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》的組成部分,但STS不再為大多數(shù)生物學(xué)授課教師所注重,只有當(dāng)學(xué)生對(duì)新出現(xiàn)的事件感興趣時(shí)才會(huì)將STS方法結(jié)合到教學(xué)中去。

7科學(xué)過(guò)程教學(xué)科學(xué)過(guò)程教學(xué)法強(qiáng)調(diào)將教科學(xué)變?yōu)榻炭茖W(xué)的過(guò)程,而不是僅僅提供知識(shí)信息。除了用實(shí)驗(yàn)提供經(jīng)驗(yàn)外,也常常要求教會(huì)學(xué)生觀察、建立假設(shè)、進(jìn)行試驗(yàn)、結(jié)果整理以及作出結(jié)論的科學(xué)方法,正如做學(xué)問(wèn)全過(guò)程所經(jīng)歷的那樣。學(xué)生往往只注意記住上述“科學(xué)方法”本身,而不注意理解總的探究過(guò)程,實(shí)際上后者才是科學(xué)研究的真正基礎(chǔ);教育學(xué)校則通常認(rèn)為,學(xué)生把科學(xué)作為大堆事實(shí)來(lái)學(xué)了,并且認(rèn)為他們只需學(xué)會(huì)科學(xué)研究過(guò)程。目前這種爭(zhēng)論已經(jīng)過(guò)時(shí),但仍然認(rèn)為學(xué)生需要以探究方式去學(xué)習(xí)科學(xué)。

8范圍—順序法課程設(shè)置這是由美國(guó)科學(xué)教師協(xié)會(huì)協(xié)調(diào)進(jìn)行的一種改革,目的在于制訂一個(gè)更加連貫而緊湊的課程設(shè)置方案,方案明確規(guī)定課程內(nèi)容覆蓋范圍以及基本概念出現(xiàn)順序。美國(guó)科學(xué)教師協(xié)會(huì)認(rèn)為,將生物學(xué)、化學(xué)、物理學(xué)和地球科學(xué)的各個(gè)二級(jí)學(xué)科孤立開來(lái)進(jìn)行教學(xué)會(huì)產(chǎn)生問(wèn)題,因?yàn)閷W(xué)生不能得到各個(gè)學(xué)科之間相互關(guān)系方面的知識(shí)。范圍-順序法課程設(shè)置基本上已經(jīng)被當(dāng)前的課程標(biāo)準(zhǔn)潮流所取代,目前由各州的課程標(biāo)準(zhǔn)來(lái)確定課程設(shè)置的范圍和順序。

9把關(guān)式教學(xué)把關(guān)式教學(xué)是一種非常特殊的概念或技巧的教學(xué)方法。它利用精心設(shè)計(jì)的策略,讓學(xué)生對(duì)有關(guān)問(wèn)題不斷重復(fù)琢磨,直到學(xué)生達(dá)標(biāo)為止。把關(guān)式教學(xué)經(jīng)常采用的一個(gè)做法是,學(xué)生必須反復(fù)閱讀或朗讀課文,直到準(zhǔn)確掌握有關(guān)概念或技巧,實(shí)際上這種做法會(huì)降低教學(xué)水平,因?yàn)槠渌麑W(xué)生不得不等待反應(yīng)慢的學(xué)生反復(fù)接受測(cè)試或做其它練習(xí)。另外,把關(guān)式教學(xué)往往會(huì)使學(xué)生之間的差距擴(kuò)大。有一些教育類學(xué)校仍然在推行這種教學(xué)方法。

10批判性思維批判性思維與“解決問(wèn)題”密切相聯(lián),包括鼓勵(lì)學(xué)生利用智力性問(wèn)題本身來(lái)進(jìn)行思考。各種權(quán)威人士推出了許多思維的技巧,其中包括集體出妙主意、使用分析法、蘇格拉底提問(wèn)法(Socraticquestioning)以及開放式提問(wèn)法等。許多有經(jīng)驗(yàn)的教師認(rèn)為,如果生物學(xué)實(shí)驗(yàn)和野外實(shí)習(xí)工作不是一種按照“菜單”進(jìn)行的按圖索驥式的工作,批判性思維應(yīng)當(dāng)是這些工作的自然而然的結(jié)果。根據(jù)對(duì)教育咨詢?nèi)藛T的調(diào)查,目前這種改革還沒(méi)有失去效用。

11綜合科學(xué)教育綜合科學(xué)教育是一種國(guó)際潮流,它通常以某個(gè)主題為基礎(chǔ),將所有學(xué)科結(jié)合在一塊進(jìn)行教學(xué),例如圍繞“水”這個(gè)主題,可以同時(shí)從生物學(xué)、化學(xué)和地球科學(xué)幾方面進(jìn)行講解。一些綜合科學(xué)教育提倡者建議,生物學(xué)、化學(xué)以及其它學(xué)科的教師知識(shí)面太窄,這種綜合科學(xué)教育收效不會(huì)太大。幾乎有一半數(shù)量的州發(fā)放“跨學(xué)科”教師資格證,這是為了順應(yīng)綜合化教育的趨勢(shì);但大學(xué)對(duì)綜合科學(xué)教師培訓(xùn)內(nèi)容的學(xué)科跨度太窄,所涉及的各專業(yè)學(xué)科深度不夠。綜合科學(xué)課程很快在中學(xué)里煙消火滅,但州政府對(duì)生物學(xué)、化學(xué)等專業(yè)教師資格證書重新認(rèn)定的工作進(jìn)展相當(dāng)緩慢。

12全民科學(xué)教育全民科學(xué)教育是一個(gè)重大的教育改革運(yùn)動(dòng),它由現(xiàn)已退休的詹姆斯•盧瑟福(JamesRutherford)博士領(lǐng)導(dǎo)的美國(guó)科學(xué)促進(jìn)協(xié)會(huì)發(fā)起。這種改革的核心理念是“科學(xué)屬于全體美國(guó)人”以及“科學(xué)并非多多益善”。“全民科學(xué)”的理念已經(jīng)被納入了在許多州使用的教育標(biāo)準(zhǔn),這種教育標(biāo)準(zhǔn)在某種程度上使得開設(shè)課程的選擇范圍受到了限制;同時(shí),為了力爭(zhēng)向全民傳播基礎(chǔ)科學(xué)知識(shí),取消或者不提倡學(xué)生感興趣的程度較深的課程。美國(guó)科學(xué)促進(jìn)協(xié)會(huì)是一個(gè)由科學(xué)家組成的重要協(xié)會(huì),協(xié)會(huì)科學(xué)家對(duì)于這種教育改革所持的觀點(diǎn)并不一致,有些對(duì)“科學(xué)并非多多益善”的提法表示了質(zhì)疑。一般認(rèn)為,美國(guó)《國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》較多地采納了美國(guó)科學(xué)促進(jìn)協(xié)會(huì)的“全民科學(xué)”的理念,而對(duì)美國(guó)科學(xué)教師協(xié)會(huì)“范圍-順序法課程設(shè)置”的做法采用得比較少。

13互幫互學(xué)互幫互學(xué)是以學(xué)生分組學(xué)習(xí)替代教師授課的一種嘗試。學(xué)生在學(xué)習(xí)小組中發(fā)揮各自不同作用,但學(xué)分通常以小組為單位來(lái)評(píng)定,即小組每個(gè)成員可以獲得相同的成績(jī)。這種教學(xué)方法得到了約翰斯•霍普金斯大學(xué)(JohnsHopkinsUniversity)的羅伯特•斯萊溫(RobertSlavin)博士的支持。這種方法使課堂上所教的科學(xué)基本概念大大減少;好學(xué)生通常能完成全部小組作業(yè),而懶散的學(xué)生則只能做完少量作業(yè)卻獲得與好學(xué)生相同的學(xué)分。雖然個(gè)別教師仍然偏好這種方法,但是它已經(jīng)不再?gòu)V泛使用。

14建構(gòu)主義這基本上是以瓊•派蓋特(JenaPiaget1896～1980)的工作為基礎(chǔ)的一種教學(xué)理念。以科學(xué)事實(shí)為例,該理念認(rèn)為,每一個(gè)學(xué)生對(duì)科學(xué)事實(shí)都會(huì)建構(gòu)自己內(nèi)心的圖象。建構(gòu)主義適用于所有學(xué)科,比如建構(gòu)主義英語(yǔ)教師有可能允許學(xué)生創(chuàng)造自己的獨(dú)特的拼寫系統(tǒng)。在科學(xué)教育領(lǐng)域,建構(gòu)主義在教育學(xué)校十分流行,正愈來(lái)愈多地被用于促進(jìn)學(xué)生的活力和探索能力。但是,科學(xué)家們做實(shí)驗(yàn)卻是以單個(gè)普通的事實(shí)為基礎(chǔ)的。因此有經(jīng)驗(yàn)的教師常常對(duì)建構(gòu)主義者抱著批判的態(tài)度,認(rèn)為他們助長(zhǎng)了相對(duì)主義,而且將科學(xué)扭曲為只是許多認(rèn)識(shí)世界的等價(jià)的方法之一。作為一種教育理念,建構(gòu)主義還繼續(xù)在大學(xué)中流行,但對(duì)公立學(xué)校的影響很小。

15結(jié)果導(dǎo)教法這是一整套復(fù)雜的做法,即所有有關(guān)教學(xué)內(nèi)容和方法的決定,都要根據(jù)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成效或結(jié)果的評(píng)估情況來(lái)作出。只有學(xué)生的學(xué)習(xí)“結(jié)果”才是優(yōu)化教學(xué)工作的有價(jià)值判別依據(jù),而包括圖書資料、實(shí)驗(yàn)設(shè)備、甚至教師的知識(shí)等這些所謂的“投入”都被認(rèn)為是次要的。這種方法的主要影響是會(huì)增加教師測(cè)試和保存詳細(xì)的測(cè)評(píng)記錄的負(fù)擔(dān),并減少用于創(chuàng)造性的實(shí)驗(yàn)室和野外工作的時(shí)間,雖然結(jié)果導(dǎo)教法在公立學(xué)校已經(jīng)沿用了幾十年,但它現(xiàn)在剛開始運(yùn)用到大學(xué)教學(xué)中。不過(guò)在最先采用這種方法的州里,它正開始走下坡路。

16標(biāo)準(zhǔn)化教育除了衣阿華州之外的所有美國(guó)其它州都采用標(biāo)準(zhǔn)化教育。標(biāo)準(zhǔn)化教材制訂教育標(biāo)準(zhǔn),列出許多科學(xué)概念,由各州自己決定哪些是必須教的,哪些是建議教的。美國(guó)的授課教師一直有權(quán)決定教什么、怎么教以及何時(shí)教。但一些教師不認(rèn)真?zhèn)湔n,不能正確使用這種自由權(quán)利,于是便出現(xiàn)了標(biāo)準(zhǔn)化運(yùn)動(dòng),以促使教師對(duì)學(xué)生必須或應(yīng)當(dāng)學(xué)的內(nèi)容負(fù)責(zé),最終導(dǎo)致了各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的編寫。這個(gè)運(yùn)動(dòng)對(duì)教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)化程度尚難預(yù)見,但已經(jīng)在標(biāo)準(zhǔn)化寫作的基礎(chǔ)上實(shí)行了標(biāo)準(zhǔn)化考試,這使教師受到了新的壓力,以使他們的學(xué)生在考試中有良好表現(xiàn)。所有這些都會(huì)驅(qū)動(dòng)美國(guó)教學(xué)體制向著應(yīng)試體制靠攏,提倡記憶而不是鼓勵(lì)批判性思維和探索等等,就像包括中國(guó)在內(nèi)的其它國(guó)家里已經(jīng)普遍存在的那樣。

17長(zhǎng)課時(shí)課程表長(zhǎng)課時(shí)課程表可以向中學(xué)生提供更類似于大學(xué)生的課程表,也就是說(shuō)學(xué)生由過(guò)去的一周7天每天都要上6～7節(jié)課,每節(jié)課時(shí)間為50分鐘,改為一周只上2～3天課,一天上4節(jié)課,每節(jié)課時(shí)間延長(zhǎng)為1.5小時(shí)。這種課時(shí)安排的變化,目在在于讓教師放棄講課并使用更多的小組課堂學(xué)習(xí)。教師常常發(fā)現(xiàn),長(zhǎng)課時(shí)課程安排使得較長(zhǎng)的實(shí)驗(yàn)室工作以及就近進(jìn)行的野外工作成為可能。藝術(shù)、音樂(lè)和演講課對(duì)這種課時(shí)安排很歡迎,因?yàn)檫@些課需要較長(zhǎng)時(shí)間;但是數(shù)學(xué)和外語(yǔ)課卻相反,因?yàn)檫@種排課使學(xué)生不能每天進(jìn)行練習(xí)并強(qiáng)化概念。這種改革在美國(guó)始于1990年,現(xiàn)在根據(jù)地區(qū)的不同已經(jīng)擴(kuò)展到30%～70%的中學(xué),但目前正在開始萎縮,原因是學(xué)術(shù)收益并不能換來(lái)物質(zhì)利益,而學(xué)年總課時(shí)的縮減也出現(xiàn)了負(fù)面效應(yīng)。超級(jí)秘書網(wǎng)

18遠(yuǎn)程教育遠(yuǎn)程教育是指教師和學(xué)生之間并非面對(duì)面的授課方式。20世紀(jì)60年代教學(xué)電視的開設(shè)是美國(guó)首次重大的遠(yuǎn)程教育嘗試,當(dāng)時(shí)利用發(fā)射塔和飛機(jī)播放節(jié)目,但用這種辦法轉(zhuǎn)播課堂教學(xué)未獲成功,錄像帶的發(fā)明、衛(wèi)星電視轉(zhuǎn)播以及因特網(wǎng)的出現(xiàn)重新激起了遠(yuǎn)程教育的興趣。與函授教育相比,遠(yuǎn)程教育對(duì)成人計(jì)算機(jī)運(yùn)用定點(diǎn)教學(xué)十分有用,但對(duì)于通常的學(xué)員對(duì)象和授課內(nèi)容成功率較低。遠(yuǎn)程教育對(duì)于理科教學(xué)就更復(fù)雜了,因?yàn)樾枰寣W(xué)生在實(shí)驗(yàn)室體驗(yàn)各種科學(xué)現(xiàn)象,鍛煉各種實(shí)驗(yàn)技巧。盡管信息技術(shù)專家抱有熱情,遠(yuǎn)程教育并不會(huì)形成高水平的科學(xué)文化或者高水平的科學(xué)家。

19探究式教學(xué)探究式教學(xué)是最近出現(xiàn)的一種教學(xué)方法,目的在于讓學(xué)生提問(wèn)并回答他們自己提出的問(wèn)題,通過(guò)這種探究方式而不是教師的解釋來(lái)獲得科學(xué)知識(shí)。這種方法需要供給有關(guān)的材料和實(shí)驗(yàn)設(shè)備以及提出可能會(huì)遇到的問(wèn)題。教師可以利用一系列問(wèn)題來(lái)訓(xùn)練學(xué)生自己提問(wèn),但是最終目標(biāo)是使學(xué)生自己能提出創(chuàng)新性問(wèn)題。與“科學(xué)過(guò)程教學(xué)”不同,探究式教學(xué)不注重假設(shè)或“菜單”式實(shí)驗(yàn)。探究式教學(xué)在美國(guó)《國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》中得到了推動(dòng),但因貫徹時(shí)間太短,所以還不能對(duì)這種方法的效果進(jìn)行估計(jì)。

20主動(dòng)式學(xué)習(xí)主動(dòng)式學(xué)習(xí)是與“被動(dòng)式學(xué)習(xí)”相反的一種教學(xué)實(shí)踐,后者通常意味著記憶而不是對(duì)意義的理解。主動(dòng)式學(xué)習(xí)涉及創(chuàng)造性思維、分組互助學(xué)習(xí)、導(dǎo)向式提問(wèn)、把關(guān)式教學(xué)、因特網(wǎng)家庭教育等教育模式。由于主動(dòng)式學(xué)習(xí)方法缺乏明確的界定,也沒(méi)有明朗的提倡者,所以這種方法的作用僅僅是使得一些老的教學(xué)改革在它的名義下得以繼續(xù)存在。大約50年前,本杰明•布盧姆觀察到,教育沒(méi)能構(gòu)建一種知識(shí)體,即沒(méi)有形成一種能被修正和完善的范本,就如同各種科學(xué)范本那樣。他寫作論文宣稱,在建成這種知識(shí)體之前教育不會(huì)成熟為一種職業(yè)。上面所談到的各種教學(xué)改革,其中多數(shù)很快被放棄了,似乎證實(shí)教育仍然缺乏可以信賴的知識(shí)基礎(chǔ)。