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第一篇 1.學習策略

國外二語學習策略研究興起于20世紀70年代，其最初目的是想發現善學者究竟有何特征，1975年Rubin和Stern發表了2篇有關善學者學習特點的研究論文，從此掀起了學習策略研究的熱潮。研究者們開始對學習策略加以定義和分類，如Chamot將其定義為“學生采取的技巧、方法或者可以的行動，起目的是為了提高學習效果和易于回憶語言的形式及內容”；Oxford認為“學習策略是學習者為了使語言學習更加成功、更加自主、更加愉快而采取的行為或行動”。雖然學者們的定義各不相同，但歸納起來語言學習策略是學習者為了成功掌握一門語言，在學習過程中采取的合適、有效的一系列方法、手段和行動。對策略的分類則主要有以下三種：O’Malley&Chamot依據認知理論把學習策略分為元認知策略、認知策略和社交/情感策略；Oxford根據策略與語言材料的關系將學習策略分為直接策略和間接策略，直接策略包括認知策略、記憶策略和補償策略，間接策略包括元認知策略、情感策略和社會策略；Cohen根據運用策略的目的，將學習策略分為學習語言的策略和運用語言的策略。本文采用的是Oxford對策略的分類。

2.研究設計

2.1研究問題與研究對象

本文主要探討以下問題：網絡環境下學習者總體學習策略及各分項策略使用情況如何？學習者在策略的選擇上是否存在偏好？本實驗中參加問卷調查受試對象為某地方院校大學二年級非英語專業本科學生，調查樣本人數為200人，其中男生90人，女生110人，既有來自文科專業的學生，又有理科專業學生。之所以選擇此樣本，是因為這些學生已經進行了一年的大學英語學習，基本適應了大學英語教學模式，也有一定的網上英語學習經歷，因此能較好地反映大學生外語學習策略使用的整體情況。本次調查共發出問卷210份，但因有4人沒有上交問卷，6人問卷不完整，最終獲得有效問卷200份。

2.2問卷設計

本研究使用的調查問卷是以Oxford（1990）的語言學習策略量表（SILL）為基礎設計完成的。SILL量表是Oxford編制的自陳式語言學習策略量表（StrategyInventoryforLanguageLearning），經過多次修改目前已成為一個比較流行的測量語言學習策略的標準量表。本次調查問卷以Oxford的SILL量表為藍本，結合網絡學習的特性進行改動，有6個分量表共40個策略項目，分別測量語言學習中學習者所使用的記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略、情感策略和社交策略。為保證修改后量表的信度，我們對量表進行了檢驗，結果顯示信度系數為0.7，具有較高的可信度。量表采用李克特5點記分法記分。

3.結果與討論

按照Oxford提出的測量標準，每種策略平均值的大小表示了被試使用該策略的頻率，具體標準分為五個等級：

（1）平均值在1.0-1.4之間表示“從不使用該策略”。

（2）1.5-2.4之間表示“很少使用該策略”。

（3）2.5-3.4之間表示“有時使用該策略”。

（4）3.5-4.4之間表示“經常使用該策略”。

（5）3.5-5.0之間表示“總是使用該策略”。根據這個標準，我們來看一下調查結果反映出網絡學習環境下學習策略的使用情況。

3.1網絡環境下學習策略的使用情況

表1顯示在網絡學習環境下，6種策略的平均值按降序排列依次為補償策略3.2333，情感策略3.1200，認知策略2.7367，元認知策略2.7000，記憶策略2.6306，社交策略2.3367，總體平均值為2.7725。可見，學習者的總體策略使用頻率和各分項策略的使用頻率都僅為有時使用，處于一般水平。除此之外，在對各題項的均值按降序排列的過程中我們發現，在使用頻率較高（m>3）的11項中有三項屬于補償策略，三項屬于情感策略，四項屬于認知策略，一項屬于元認知策略。補償策略的使用頻率是最高的，這說明學習者已經清楚地意識到借助于外在的條件，如圖片、上下文、符號等信息可以克服說寫中的語言不足，進而達到促進英語學習的目的。

3.2討論

調查結果表明學習者在網絡學習環境下的學習策略使用頻率都不高，有些策略甚至是處于偏低水平，造成這一現狀的原因可能是多方面的。首先，這可能與學生自身的英語學習狀況有關。在對學習者的個人情況調查中，很多學習者表明他們每天花在英語學習上的時間非常少，有的甚至為零，這就導致這部分學習者英語水平偏低，極少使用學習策略。其次，可能與學習者策略意識不強和策略知識的缺乏有關。一方面在英語學習中大部分學習者習慣了按部就班按照教師的引導步步前進，而沒有養成運用學習策略主導學習的自我意識。另一方面，老師對策略知識的講解也缺乏系統性和全面性，導致學生不知道自己學習過程中出現的問題正是學習策略缺失的表現。尤其在網絡環境中，學生面對海量的信息缺乏系統分類的能力，往往處于無所適從的學習狀態之中，不會有計劃地安排自己的學習，不知道應該何時學、學什么、如何學等。這也解釋了為什么元認知策略和認知策略的使用頻率都不高。再次，我國的學習者缺乏語言學習的環境，學習者往往沒有辦法將英語運用到真實生活中，這就可能導致學習者缺乏主動性和積極性，習慣沉默學習和獨自學習，不愿意與他人合作或交流促進語言的學習，這一點從社交策略的平均值最低可以得到佐證。網絡環境下記憶策略的低頻率也出乎意料，因為根據觀察在外語學習中多數學生花大量的時間在記憶外語單詞和材料上。這種情況只能說明學生在記憶活動中使用的方法很單一，后續訪談也證明了這一點。學生最多使用的策略就是使用讀音幫助記憶，這也是相當一部分學生唯一使用的記憶策略。多數學生記憶單詞的方式是按照單詞表，對照讀音和漢語意思的機械記憶。情感策略的使用頻率相對要高一些，這可能與網絡的相對獨立性有關。網絡環境下學習者通常都不需進行面對面的交流，可以根據自己的偏好和語言能力選擇自己感興趣的、適合自己的材料學習，這樣一定程度上降低了學習者的焦慮情緒，以更好的狀態投入到英語學習中。同時，通過上述對數據的分析和討論，可以發現學習者在策略的選擇上是存在偏好的，某些策略的使用頻率明顯要高于其他策略；不同的學習者在策略的選擇上也會不同，即使是針對同一學習任務也會有不一樣的選擇。這可能與學習者的英語學習水平有關，這一點在早期的研究中也已經證實。

4.結語

網絡環境使英語的學習不再受時間、地點的制約，同時也為外語學習提供了更豐富的內容、手段和新的理念，但從本研究的調查來看其優勢還沒有得到充分發揮，學習者在此環境下的學習依然存在一些問題。因此，針對本文的研究結果，我們對網絡環境下的英語教學提出以下建議。第一，建議在英語教學過程中加強策略教學，尤其是元認知策略和認知策略的教學，向學生系統地介紹學習策略的定義、分類、作用，以及策略與英語學習的關系，增強學習者的策略意識，促使其將策略運用到實際的學習任務中，培養其自主學習能力。第二，從“社交策略的平均值最低”這一結果得出，在英語學習的過程中需要鼓勵學習者之間互相幫助，互相交流，克服學習中的膽怯、羞澀情緒。引導學習者正確對待學習中的錯誤，勇敢面對，并對學習者的每一點進步給予積極的肯定和一定的獎勵，幫助學習者樹立自信心。第三，充分發揮網絡的積極作用。網絡提供了海量的資源，兼具工具書庫、參考書庫、閱覽室、考場、論壇等多種功能，教師要發揮引導作用，幫助學習者明確上網目的、制訂上網學習計劃，將學習策略運用到網絡學習當中，充分挖掘網絡的各種功能，使網絡真正成為英語學習的新途徑。

作者：唐良玉單位：湖南科技學院

第二篇 一、理論基礎

1．建構主義。

作為在認知主義基礎上發展起來的一種獨特的學習觀，建構主義認為學習過程是學生根據自身的興趣和需要，在教師創設的情境下，借助原有的知識經驗和認知結構，對外部信息積極探索，主動建立新的認知結構的過程。它強調學生的主體性，學習的自主性、創造性、社會性和實踐性。建構主義為教學實踐提供了寶貴的理論依據，具有重要的現實意義。

2．自主學習。

隨著元認知策略的興起，自主學習理論開始受到人們的關注，逐漸成為教育心理學方面的重要課題。作為當今先進的教學理念之一，它主張學習者養成自主學習的習慣，積極主動地進行自我管理，在教師的指導下，獨立完成學習任務。學習者自主學習能力的養成被看作是教育的理想目標。本研究依托已有的理論基礎，設計并實施了一項有關網絡環境下大學英語專業聽力教學模式的嘗試，目的在于探求該模式的可行性，拓寬聽力教學的范疇，為高校聽力教學改革提供啟示。

二、實踐研究

1．研究問題。

(1)文化背景知識的滲透對聽力教學是否有幫助?

(2)網絡環境下的聽力教學可否有效提高聽力水平?

(3)注重學生主體性的“雙向主導”教學理念能否提升聽力教學效果?

2．實驗對象。本研究選取河南科技大學2012級英語專業兩個本科班級作為受試對象，兩班課程進度一致，專業方向相同。在實驗前，對兩個班級的英語聽力水平進行了前測，測試結果見表一。從表一可以看出，這兩個班級的學生聽力水平基本平行，證明選取這兩個班級進行實驗是可行的。現隨機抽取一個班級為實驗班，進行為期一學年的英語聽力教學改革，另一個班級作為對照班，保持原有的教學模式。

3．具體方法。

受試班級均由同一教師授課，每周兩次課。對照班的教學內容以教材為主，使用傳統的聽力教學設備，采用教師為中心的教學方法。實驗班在多媒體網絡框架內，充分利用網絡技術等先進手段，在聽力教學中努力利用多媒體將視覺和聽覺有機地結合起來，在教學中激發學生的學習興趣，并通過多種方式，把文化知識作為一項重要內容納入英語專業聽力教學的環節，增加信息量，擴大學生英美文化背景知識面，增強用英語思維的能力，以掃除文化障礙，提高教學效率。積極引入“雙向主導”教學理念，即把學生作為教學活動的主體，教師為授課主導，發揮調動學生的學習積極性和自主學習能力，在提高學生聽力理解能力及綜合技能的基礎上，實現學生的個性化學習，進而全面實踐“語言、功能、文化”三位一體的教學模式。

4．調查工具。

該實驗采用了兩個測量指標:聽力考試成績和問卷調查。

(1)聽力試題。根據具體學習階段的大綱要求，結合最新測試理論，設計六套能夠全面衡量英語專業聽力綜合水平的試卷，其中三套作為前測試題，三套作為后測試題。(2)調查問卷。問卷內容主要包括以下三方面:學生對“雙向主導”這一教學理念的看法;“語言、功能、文化”三位一體的教學模式對學生的學習習慣和學習方法的影響;與未進行教學改革的班級相比，受試學生的成績與專業綜合能力是否提升。

5．實驗數據分析。

為了檢測教學效果，在為期一學年的教學實踐之后，兩受試班級分別進行了三次后測。后測的試卷設計及評分標準均與前測保持一致。表一顯示了兩受試班級的后測平均成績。實驗班的平均成績在75．6分左右，對照班僅在69．7分上下。從后測平均成績柱狀圖(見圖一)可以看出，實驗班與對照班平均成績出現了明顯差異。這說明接受新型聽力模式的實驗班的聽力成績比對照班出色。進一步對受試班級前測和后測的數據進行對比，不難發現兩班后測的數據均明顯提高。由此可見，通過一學年的聽力課程的學習，實驗班與對照班的聽力水平都有所提高，然而實驗班提高的幅度更加顯著。這表明，網絡環境下的英語專業聽力教學模式確有成效。

6．調查問卷反饋。

為了全面和深入地了解實驗效果，我們對實驗班的學生進行了問卷調查。

(1)學生對“雙向主導”這一教學理念的看法。調查顯示(見表二)，在實驗班中93．3%的學生對“雙向主導”這一教學理念表示滿意，他們認為這種在教師的指導下，充分發揮學生的主體作用和主觀能動性的教學，調動了他們的學習熱情和積極性;僅有6．67%的學生表示不太滿意，其原因是習慣了傳統的以教師為主導的學習模式，不能迅速適應這一新型教學理念。縱觀調查數據，可以得出學生們普遍歡迎和認同“雙向主導”的教學理念。

(2)“語言、功能、文化”三位一體的教學模式對學生的學習習慣和學習方法的影響。統計表明(見表三)，學生們一致認為“語言、功能、文化”三位一體的教學模式對其學習習慣和學習方法有著不同程度的影響。其中，認為影響程度大的占總人數的百分比最高，分別為83．3%和76．7%。從表四結果可以看出，在這一教學模式影響下，實驗班學生的聽力成績都有所提高。93．3%的學生在聽力水平提高的同時，專業綜合能力也得到了不同程度的提升，其中說與讀的能力提高幅度最大。由此看出，在聽力教學中加入文化背景知識的滲透，提高了學生對聽力材料中相關內容的理解能力，幫助學生迅速捕捉有效信息。多媒體網絡技術在聽力教學中的使用，能夠在豐富聽力教學形式和帶動學習熱情的同時，促進學生聽力水平的提升。“雙向主導”教學理念的運用，明顯提升了聽力教學效果。綜上所述，這一網絡環境下的英語專業聽力教學模式具有可行性。

三、新模式建構

1．教學內容。

充分利用多媒體網絡技術，使所選教學內容更加豐富多彩。通過音、視頻等多種媒介將語言、文化、社交等多方面背景知識展示給學生。這樣不僅可以提高學生的興趣，加強他們的注意力，增加教學的信息量，同時能夠提高學生的學習效率。

2．教學形式。

與傳統英語課堂形式單一且聽說教學設備陳舊等特點相比，網絡環境下的英語聽力課程的教學形式更加多樣化，彌補了以往聽力教學形式的不足。學生在視覺、聽覺等多方面接受語言訓練的刺激，更容易接受新的語言知識，并且能夠主動地進行模仿和運用，增強了教學過程的趣味性和參與性。

3．教學方法。

“雙向主導”教學理念把學生作為教學活動的主體，教師則引導學生主體去自覺地探索學習目標，總結所學知識。這一方法充分調動了學生的學習熱情，使學生始終處于精神飽滿的狀態，最大程度地激發了學生的主觀能動性。為實現個性化學習和開放式教學提供了條件，是學生進行自主學習的良好平臺。

四、結語

網絡環境下的英語專業聽力教學模式的探索，豐富了高校英語專業聽力課程教學的研究范疇，尤其是對其中現代網絡環境下的聽力課程改革的理論和實踐的研究具有重大意義。這一嘗試也是對高校課程改革的探討，以期對高校教育有所啟發。該研究結果主要供理論研究參考，同時可以應用于各高校英語專業的聽力課堂教學及其他相關課程的課堂教學中。由于時間、資金、經驗有限，此項研究定有其不足之處，期待在理論不斷成熟的過程中，引發人們對高校英語專業相關課程改革的思考，以實現其最大價值并回報社會。

作者：璩超奕任培紅單位：河南科技大學外國語學院

第三篇 一、計算機網絡環境下大學英語教學發展狀況調研

(一)研究目的

本研究以佳木斯大學為實證調研對象,通過觀察評價該校在計算機網絡環境下大學英語教學發展現狀,從微觀角度總結傳統英語教學與現代教育手段整合過程中的失調表現,從教育生態學的視角對失調加以分析并嘗試探討優化建議,以期促進我國大學英語教學朝著/兼容、動態、良性0的生態化方向健康發展,同時,也為今后的系列深入研究提供參考。

(二)研究問題

研究者擬重點從如下四個方面對計算機網絡環境下的大學英語教學進行調研:

(1)明確整合中是否存在失調;

(2)總結失調的表現及影響;

(3)基于教育生態學理論分析失調;

(4)提出緩解失調及優化教學建議。

(三)研究受試

研究受試由佳木斯大學的教師、教學輔助人員及學生三部分組成。其中,教師受試47人,均為公共外語教研部的英語專任教師,性別、年齡、學歷、教齡及職稱代表合理;教輔受試3人,均為多年從事語言實驗室管理工作的專職人員;學生受試覆蓋面廣泛,選自21個學院的2011與2012級1000名非英語專業本科學生代表,生源類型涉及卓越班、一表、二表、三表及音體美專業生,其中男生548人、女生452人。所學教材為5新視野大學英語6、5全新版大學英語6、521世紀大學英語6、521世紀實用英語6及5體驗大學英語6。授課地點為多媒體語言實驗教室。教學時數為4學時/周,總學時為大一第一學期60學時,其余學期72學時。

(四)研究方法

研究者于2012年8月至12月間走訪了佳木斯大學公共外語教研部,對47名大學英語專任教師、3名教輔人員及1000名學生代表進行了問卷調查、集體座談及深度訪談,并于2012年9月至2013年6月間進行了為期一年(兩個完整學期)的課堂教學觀察等實地調研活動。其中,問卷調查為主要研究方法。所用問卷設計分為教師與學生兩個版本,每份問卷均由兩部分組成:第一部分為受試自然信息,教師版包括年齡、性別、學歷、教齡及教授專業等項目,學生版包括年齡、性別、生源地、所學專業及現讀年級等項目;第二部分由對于計算機網絡環境下的大學英語教學評價的八大類52個問題組成。為保證調研結果的信度與效度,考慮到受試情感因素對整體調研的影響,問卷填寫均采用匿名方式。調研過程實發問卷1050份(教師50份、學生1000份),回收有效問卷1043份(教師50份、學生993份)。研究者結合課堂觀察及深度訪談記錄,對回收的有效問卷作定性與定量結合型統計分析。

(五)調研結論與發現

研究顯示:目前該校師生在計算機網絡與大學英語課程整合的教改活動中表現積極,對課程整合的接受與評價態度具有若干相通之處。計算機網絡與大學英語課程的整合促進了現代外語教學的發展,但新的教學環境與傳統教學模式在銜接發展過程中也客觀存在著發展不協調,主要體現為:

1.教學模式與教學環境的失調無論針對哪類學生,傳統/教師為主,學生為輔0的課堂教學模式依然廣泛存在,主要表現為要么是單純的高密度機器灌輸,要么是枯燥的黑板加粉筆式填鴨講解,僅有近一半的教師能夠切實思考并利用計算機網絡資源,為學生創設模擬語境并提供學習鍛煉機會。

2.教學觀念與師生角色定位的失調新的教學環境要求教師能夠適時轉變教學觀念,堅持/以學生為中心0的教學理念,擔任好學生活動的引導者,輔助學生實現其學習主體地位的提升。然而,調研統計顯示:23%的教師忽視自身主導角色的作用,加之缺乏合理設計課堂教學活動的能力,不能為學生提供主動思考與自覺反饋的鍛煉機會,更不能有效調動學生主體積極性;同時,42%的學生自身不能發揮學習主體角色的主動性,致使學習過程僅是盲目被動地接受,學習效果更是差強人意。

3.教師網絡教育技術基本素養的失調學生對于教師應用計算機網絡進行教學的效果及素質能力的評價是最能說明問題的。例如在多媒體課堂教學中,學生認為教師對于教學課件的駕馭及表現能力一般的占38%,認為不好的占16%;25%的學生認為教師對計算機的操作能力不強,主要體現在排除故障等能力方面;對于教師能否利用媒體促進教學的評價上,39%的學生認為效果一般,12%的學生認為幾乎沒有效果。

4.學生信息技術與自主學習能力的失調在以/學0為中心的網絡教學及自主學習中,要求學生有較高的學習自主性與自律性,然而近半數以上的學生在此方面表現不強。其中,由于對英語學習的排斥,23%的學生對網絡學習也缺乏熱情,參與積極性不高;由于計算機網絡操作等方面的技術障礙,43%的學生在進行網絡學習時產生了強烈的焦慮與挫敗感,不能如期完成計劃學習任務。

5.教學過程與教學評價的失調計算機考核評價系統取代紙質媒介考試是現代教育發展的一種趨勢。該校于2011年購置了外研社研發的itest大學英語網絡自主學習及測試系統,并于同年組織師生進行教學體驗。根據課堂觀察及調研反饋我們發現:學生對網絡平臺的使用多以四六級模擬測試或對基本知識點理解記憶練習為主,在此過程中,學生的全部評價仍然由教師負責,而系統與教師共同給予學生在學習過程中的形成性評價不多,致使評價結果主觀性強,部分學生出現了學習消極被動或僅關注成績結果而輕視學習過程的不良學習心理。

6.教學設備與后臺管理的失調學校語言實驗室及上網機房配有專人負責,但由于機器數量大、部分設備陳舊、人員對其管理與維護有時不能及時到位,造成設備故障影響教學的現象普遍存在;機房管理人員缺乏必要的專業知識,在學生進行網絡自主學習遇到困難時,不能提供有效的技術指導。

(六)研究局限

由于研究時間及條件等因素限制,本研究僅對計算機網絡環境下的課堂教學進行了抽樣調研。為了獲得更加普適、全面的調研結論,今后研究受試對象的涉及面可做進一步拓展,研究周期亦可適當延長。

二、整合發展及失調的生態分析

教育生態學是20世紀70年代中期興起的跨越教育學和生態學兩個領域的一門交叉學科,它以教育學和生態學作為理論基礎,借鑒這兩門學科的研究方法并有所發展;依據生態學的基本原理,特別是生態系統、自然平衡、協同進化等原理與機制,研究各種教育現象及其成因,進而掌握教育發展規律,揭示教育的發展趨勢與方向。正如/生態學0所界定:/生態系統是指在一個特定環境中的所有生物因子和此一環境的統稱。計算機網絡環境下的外語教學也可以被看作是一個龐大的生態系統,在該系統中,教師、學生及各項教學資源等生態因子均占有各自的生態位,彼此之間交互作用、相互制約,在逐步適應發展中達到一種動態平衡并實現協同進化。筆者嘗試從教育生態學的個體生態學、種群生態學和系統生態學理論視角出發,簡析計算機網絡與大學英語教學整合發展中的失調,并提出緩解失調及優化教學的生態化建議。

(一)個體生態學理論個體生態學理論可以用來分析計算機網絡與大學英語教學整合中生態主體與生態環境之間的關系。這一理論主要包括生態適應原理與最小因子定律。1.生態適應原理生態適應原理是指生物為了能夠在某一環境中更好地生存繁衍,不斷地從形態、生理、發育或行為等方面進行調整,以適應特定環境中的生態因子及其變化[4]。趨同適應和趨異適應是生態適應的兩種類型。聯系到課程整合生態系統中,我們可以看到:學校等相關教育部門根據教學環境的變化及時調整教學指導方向并完善教學后臺的輔助管理,教師積極發揮教學主導作用并調整個人教學策略,學生及時調整個人學習策略來提升學習主體的能力與地位,所有的這些趨同與趨異式調整都是為了最終適應現代外語教學這一生態因子的發展及變化需求。

2.最小因子定律最小因子定律是指生物的生長受環境中最少資源的影響最大。因此,獲取最少資源能力最強的生物才是資源配置最成功的生物。在課程整合生態系統中,/以學生為中心0、/學生主體)教師主導0的網絡學習是順應時展的生態化教學模式。教師主導作用主要體現在為學生學習主體能力的培養提供指導與服務。面對全新的教學環境,教師也需有一個客觀適應及發展的過程,在此期間能為學生提供的支持抑或有限。然而此時學生若能主動獲取學習支持的能力越強,就越容易實現網絡自主學習,其成績也就越容易提高。

(二)種群生態學理論

種群生態學理論可以用來分析計算機網絡與大學英語教學整合系統種群內及種群間的相互關系。這一理論主要包括生態位理論和協同進化理論。

1.生態位理論生態位是一個物種所處的環境及其本身生活習性的總稱。每個物種都有自己獨特的生態位,以跟其他物種區別開來。在課程整合生態系統中,不同的教學組成要素具有不同的生態位,不會出現兩個要素在地位與職能方面的完全交叉,一旦出現功能重疊,要素之間就會展開正面競爭,其結果就是資源間相互協調并最終達到整體穩定。我們應注意到要素之間的平衡是動態的,在不同的教學環境中,師生地位的合理轉換是保證教學有效開展的前提,如在多媒體講授為主的課堂上,教師占主導地位發揮強大優勢,而網絡自主學習課堂上,學生的主體地位則凸顯重要。

2.協同進化理論一個物種的進化必然會改變其作用于其他物種的選擇壓力,引起其他生物也發生變化,這些變化反過來又會引起相關物種的進一步變化,這種相互適應、相互作用的共同進化關系即為協同進化。在課程整合生態系統中,各生態主體之間存在著既相互競爭又相互適應的緊密關聯,最終獲得共同進化。計算機網絡環境下的語言課堂教學中,師生間的有效互動是協同進化的必要途徑,而/教學相長0則是協同進化的積極結果,良好的協同進化會使教師獲得技能發展、學生獲得成績提高。

(三)系統生態學理論

系統生態學理論主張將生態系統作為一個整體進行分析。這里,我們主要運用其中的生態平衡理論來對外語教學的未來發展做以展望:任何一個生態系統都是結構和功能相互依存、相互完善,從而使生態系統在一定時間內各生態因子通過制約、轉化、補償、反饋等處于最優化的協調狀態,在外來干擾下,通過自我調節可以恢復到原初的穩定狀態,這就是生態平衡。生態平衡是指生物系統的相對動態平衡。在課程整合生態系統中,生態平衡主要指師生對計算機網絡環境的適應與調節,師生及課程教學的和諧共存及合理發展。生態平衡既是未來外語教學健康發展的方向,更是其持續發展的途徑。

三、結語

從生態學視角審視和探討計算機網絡環境下的外語教學,為我國大學英語教學的改革與研究提供了新的契機與方向。這是一項系統而持久的研究工程,任重而道遠,需要各級教育工作者堅持不懈的努力,開拓教學發展的生態化道路,真正實現我國大學英語教學的可持續發展。

作者：賈竑單位：齊齊哈爾大學外國語學院佳木斯大學公共外語教研部