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教師的經濟地位范文第1篇

[關鍵詞]房地產業 經濟法 途徑 可持續發展

[中圖分類號]F293.3 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2014）09-0144-01

面對當前房地產經濟所遇到的困境，以經濟法為視覺，分析房地產經濟可持續發展的有效途徑，促進房地產業的發展，進而推動我國國民經濟的發展。

一、房地產經濟實現可持續發展概述

在20世紀80年代，世界環境與發展委員會就提出了可持續發展這一觀念，其主要是指既滿足現代人的實際需求，又對后代人的利益不造成損壞的發展，可持續發展是一種對人類社會經濟發展模式的科學概述。而房地產經濟可持續發展是指房地產企業的經濟發展既要滿足現代人對房屋產品的需求，又不對后代人對房屋產品需求造成損害的發展，其主要體現在兩個方面，一方面，既要確保我國土地資源的合理利用和房地產的穩定發展，又要保護人們的居住環境和房地產的市場開發等；另一方面，既要確保房地產業的持續發展，又要適應我國社會經濟的發展需要，如土地資源的開發、建材資源的合理采購等。因此，對于房地產經濟的可持續發展，只有通過法律的規范與制約，才能促進房地產經濟的可持續發展。

二、以經濟法為視角來分析房地產經濟可持續發展的重要意義

在經濟法視角下，其主要是通過法律手段來規范房地產經濟的發展，充分發揮經濟法在房地產經濟可持續發展中的作用，通過成立獨立的法律部門來調整房地產的經濟關系，這樣不僅可以調整房地產業整個市場經濟的社會結構，也可以降低房地產的金融風險。由于房地產經濟是我國國民經濟發展的重要支柱，若房地產經濟發展出現失衡，將會存在股市大跌、經濟不景氣的現象，這就導致社會居民對房地產經濟的發展持有懷疑態度，社會居民個人消費下降，致使房地產業陷入困境。因此，在我國房地產經濟運轉中，必須將經濟法作為調整房地產經濟活動的法律，以確保房地產經濟的可持續發展為目標，促進居民社會利益與環境利益的協調發展，通過法律來指導和規劃房地產的經濟活動，實現社會效益、經濟效益和環境效益平衡和統一，以保證房地產經濟的可持續發展。

三、在經濟法視角下促進房地產經濟的可持續發展

在經濟法中，主要包括資源優化配置、經濟公平、經濟效益及可持續發展等基本原則，由此可知，經濟法的主要目標是追求經濟利益，然而，這種經濟利益主要是通過法律手段來實現的。因此，在房地產經濟的可持續發展實踐中，應以經濟法的原則來加強房地產經濟可持續發展的實踐工作，其中，經濟法的三個重要價值則是效益、公平和安全。對于房地產企業來說，追求自身的利益是合乎情理的，但是，在可持續發展的情況下，房地產企業要想獲得更長遠的發展，則不能以獲得自身利益為目標，而是統籌兼顧個體利益與整體利益，若以房地產個體的經濟利益為目標，將會破壞社會的整體發展。所以，為了實現房地產經濟的可持續發展，國家在經濟法基礎上應推出宏觀政策，由于不同地區的房地產經濟有所調整，這就需要根據當地房地產經濟的實際情況來有針對性地實施不同的房地產政策，通過一定的法律手段來調整房地產活動，實現社會的公平發展，最終實現房地產經濟的可持續發展。

另外，由于我國的所有法律中都倡導社會公平性的理念，其是一種主觀性的概念，具有主導性的特點，這就說明我國社會居民的利益都受到法律的保護。從上面的敘述可知，經濟法主要體現在社會的整體利益方面，因此，在房地產經濟的可持續發展中，為了充分體現出經濟法中的公平性，應將公平性覆蓋在全社會范圍中，這就要求在開發樓盤中房地產企業應充分考慮不同消費者的需求情況，堅持公平性的原則，構建不同需求的住房結構，以滿足不同消費者的實際需求。

總的來說，在房地產經濟的可持續發展實踐中，為了使房地產業的經濟活動有法可依、有章可循，應建立一套完善的法律體系，如土地產權保護制度、金融法律體系、多層次住房供給體系及房地產經濟發展指標體系等，綜合考慮社會、環境與經濟的效益，以促進房地產業的健康發展。

四、結束語

房地產業的經濟發展有效推動了我國國民經濟的快速發展，為了實現房地產經濟的可持續發展，應在經濟法基礎上來實現房地產經濟所帶來的社會效益、經濟效益和環境效益，通過法律手段來調節房地產活動，以促進房地產經濟的健康發展。

【參考文獻】

[1]夏婷.房地產經濟可持續發展探討――以經濟法為視角[J].學理論，2010（18）：120-121.

教師的經濟地位范文第2篇

關鍵詞：地質實習 環境工程 北戴河 教學方法

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2013）02（b）-0195-01

地質認識實習是地學專業學生獲得感性認識、強化對書本上所學理論知識的理解和掌握，提高野外工作技能的必修課，受到國內外地學類高等院校、科研機構和用人單位的重視。北戴河地質認識實習是中國地質大學（武漢）地質類專業學生一年級學期末進行的野外地質入門實踐教學。區內出露有豐富的內、外力地質作用現象，人文、地理和旅游資源具有代表性。目前是國內數十所高校的野外地質實踐教學據點。

由于學生的知識背景和專業要求不同，不同專業在北戴河地質實習的教學內容應具有不同的側重點，教學方式也應因人而異，這樣才能取得較好的教學效果，為學生進一步的發展打下了基礎。作者結合近幾年來北戴河實習教學工作的一些認識，對以地質學為基礎的環境工程專業學生的北戴河地質認識實習教學內容和方法改革進行一些初步探討。

1.重視強化野外地質現象參數的提取技術的練習，培養學生動手和獨立工作能力。

環境工程專業的畢業生有很大一部分從事環境地質調查方面的工作。因此，在野外實習中需要學會獲取的地質參數眾多，如：羅盤的使用、剖面圖的繪制、打標本等。正確掌握野外地質現象參數的提取技術是北戴河地質認識實習的一個主要目的。以羅盤測量地層產狀為例，羅盤是首先必須掌握的基本技術之一，是今后工作的基礎。室內講課對此進行了細致的講解，但是野外實習時絕大部分學生不會使用羅盤測量地層產狀。為了保證每位同學都能正確使用羅盤，我們在野外實習教學中，選擇具有代表性實習路線，進行強化訓練。

我們的做法是：每組隨機抽取1名學生針對同一地層測量產狀，讓其他同學觀察他們操作的過程。對比其他組的測量結果，啟發學生說明為什么會測量結果不一致，是什么原因導致的，讓其他同學也參與討論。然后針對每位同學出現的問題逐一講解，再重新讓他們測量一遍，加深印象。此外，可以讓這批學生觀察和指導組內其他同學的測量。

通過這種野外技能訓練，學生可以在較短的時間完成了實習要點，又掌握了野外地質現象描述的基本技術，增強了學生實習過程中的主動性和獨立性。在之后的每條地質路線中，我們都強調這些基本技能的練習，并進行考核，這樣至實習結束后，學生都能準確熟練的描述野外地質現象。

2.通過對地質現象的觀察，分析存在的環境科學與工程專業問題

北戴河地處渤海之濱，位于燕山山脈的東段。區內不同時代的地層出露，第四紀地貌非常發育，其中不同時期、不同類型的風化作用、巖溶地貌，波浪對海岸的侵蝕作用以及不同地貌所反映的古環境變遷是環境類學生進行不同層次野外實習的良好場所。這就要求教師在講授基本知識的同時也要介紹這種現象所涉及的環境問題、國內外的研究熱點及進展，增強學生的學習興趣。如燕山大學北坡的古風化殼觀察點，除了對風化殼剖面垂向上地層、巖性及侵入巖脈的描述和觀測外，我們啟發學生討論：風化作用的利弊？風化作用帶來哪些環境方面的問題？如何避免風化現象的加劇？該點的風化作用帶給我們哪些氣候變化的信息？利用一些有影響的實例進行現場教學，能讓學生充分了解和認識環境保護在人類社會發展過程中的重要性。海岸帶是人類活動對海洋影響最大的區域，在山東堡等海濱路線中，除了認識波浪的侵蝕作用，對地形地貌的改造外，我們還引導學生思考：人類活動范圍的擴大、活動強度的增加對海洋環境質量有什么影響？對海洋生態系統的影響？通過備課時收集的海洋環境質量報告等數據資料進行水質、生態、地質災害等方面的引導。這種教學方法充分利用了實習區的地學資源，讓學生既牢固掌握了基礎地質知識，又擴大了專業知識面。

3.引導學生利用將今論古和時空演化的觀念思考不同地質作用，初步建立地質思維。

將今論古和時空演化觀是地球科學重要的思想，也是我們環境科學研究問題的重要指導思想。因此，在一年級的實習中我們就加強對學生進行將今論古和時空演化的地質思維鍛煉。比如在雞冠山波痕觀察點，我們可以對學生進行古海洋環境指示意義的引導問題，通過波痕形態推測當時的海洋環境、水流方向及大小。在海濱路線中，針對海蝕階地觀察時，我們引導學生思考：小東山與鷹角亭的對應階地是哪里？海蝕階地與河流階地的對應關系，以及陸地抬升的演化過程中不同路線中地層地貌的記錄標記有哪些？這種地表地質作用是否受控于內部地質作用――垂直運動？現在的板塊構造運動又是處于什么狀態？

教師的經濟地位范文第3篇

走過世紀碑，再轉過一叢青翠的北方細竹，便到了烈士的雕像，雕像背后便是朱建民校長辦公室所在的研究會樓（它的另一部分功能是辦公樓）。一扇屏風讓這間不大的辦公室別有一番古色古香的風韻。屏風的后面，便是三十五中校長朱建民的辦公桌，而我們要采訪的人，早已起身熱情地過來招待客人了。

有一句話是：“四十歲以后，每個人都要為自己的相貌負責。”仔細端詳朱校長，深感一股淳厚之風：他面懷忠厚之色，目含深沉之意，是個一見面就容易產生親切之感的人。在諸多采訪中，我們注意到，越是成功的教育家，往往越具備親切的氣質，也越受到學生的愛戴。朱校長也是如此。采訪的那天，正趕上三十五中學生的課題報告會，朱校長帶領記者前去參加，一路上遇見的學生都既尊敬又愛戴地向他熱情打招呼，而不是學生對師長天生具有的敬而遠之――老師的級別越高，這種敬畏往往也越多。雖然這只是一個細節，但最是細節見真章。

人人有課題

參加完課題研究報告會，我們又回到了校長辦公室，開始了此次正式采訪。

記者想起在報告會上聽到的學生報告，便問起朱校長對此的感想。那是三個女生，為了研究流體力學而自主進行的多個測量流體壓力的實驗。如果嚴格審視一番，她們的實驗似乎只是證明了流體力學中某個已有的結論，并且不具備應用價值。但朱校長可不這樣認為，他說：“流體力學本來就是高中階段物理課缺少的部分，這些知識在課本上是沒有的，但我們的學生能夠選擇這部分作為研究內容，并且總結出了規律性的東西，這本就是一種進步。特別是她們能夠把學到的知識運用到實踐中去，雖然結果還需要完善，但過程很好。這三個女孩子是自己動手制作的實驗器具，這一點很不容易。”

由此，朱校長談到了三十五中的特色，那就是學生的科技創新，特別是三十五中與中科院聯手創辦的“科技創新人才培養班”，實現了科技創新實踐活動貫穿整個高中階段，讓學生得以走進中科院的國家重點實驗室進行參觀實踐，并且在寒暑假還能參與到科學考察活動中，這無疑為廣大高中生開擴了科技視野。

其實，科技創新并非是科技創新人才培養班的專利，朱校長說，三十五中的科技創新培養是面向所有學生的：每周的半天時間，每年的寒暑假，從實驗設計開始立項，每個學生都有機會參加科技創新活動，實現了“人人有課題”。比如上面提到的流體力學課題，就是沒有參加中科院課題活動的學生自主進行研究的，所以顯得相對簡單了一些，可誰又能說她們做得不好呢？

在外界眼中，科技創新人才培養班培養的都是理科的學習尖子，并且本身就是尖子生，而實際上，科技創新人才培養班中也不乏“志士”。朱校長講了一個讓他印象特別深刻的學生，那年，這個學生做了一個關于“太陽黑子對地球影響”的課題研究，但是在導師答問環節中，面對老師一連串的問題，學生沉默了。最后，這個學生說：“老師，您別問了，這些問題我現在答不上來，但我會終生研究這個課題。”這樣一句話，感動了現場所有老師。朱校長講完這個學生的事跡，仍然不無感慨：“這個學生的志向如此堅定，令我們感到很欣慰。所以學生帶給老師的感動和影響也是很重要的。”

量身定制課程套餐

三十五中有一個愿景：“建設有中國特色、中國風格、中國氣派的現代學校。”

為了實現這一愿景，三十五中在課程方面下足了功夫。比如“5-8-2-5”的課程架構，“二四制”的課程改革，再比如“中美雙文憑國際高中課程”和前面提到的科技創新人才培養班等等。其實這幾者并不是孤立的，它們之間互有聯系，互相援助，構成了三十五中的特色課程體系。三十五中就是這樣，為學生量身定制，提供了多種課程“套餐”。

在這些課程體系當中，可能二四制是一個相對比較新穎的概念。提起三十五中的二四制，就不得不提它的“前身”――六年一貫制。朱校長說：“其實我們的初衷是為學生減負。初中階段，真正用來學習知識的時間是兩年半，然后用半年時間復習，迎接中考。我們為了減輕那些想考本校學生的負擔，便在08年試行了六年一貫制，就是讓學生從初三下學期到高一上學期的一年時間里，學習高一的知識，然后在高一下學期到美國進行學習。我們認為，能有一段在國外學習的經歷，能夠感受多元文化、嘗試多元視角，對學生來說，是他一生的財富。這樣我們實行了四年后，發現對一些優秀學生來說，實際上初中的兩年半時間仍然有富裕，所以大膽把初中壓縮到兩年，然后高中四年，在原初三的那一年里，半年出國學習，半年進實驗室學習。這便是現在的二四制。”

記者不免有些疑惑，問道：“眾所周知，中國和美國的教育是存在差異的，這些學生到美國學習半年之后，再回國的時候，會不會有些不適應？”對此，朱校長的回答是否定的。這就涉及到另一個話題了，也就是三十五中“5-8-2-5”課程架構中的“2”――三十五中將國家必修、必選和校本課程整合為兩大課程類別，即共同基礎類和興趣拓展類，前者是所有學生都必須完成的課程，實行班級授課制，而后者則是學生根據個人興趣愛好和學習基礎選擇不同領域和層級的課程，實行走班制。

也就是說，三十五中的上課形式是拼裝組成的，和大學的授課模式及美國的教育模式頗有相似之處，因此學生不會感到陌生；相反，三十五中的學生進入大學后，會感到非常習慣，不會像其他剛進入大一的學生那樣需要適應一個階段。

教師的經濟地位范文第4篇

關鍵詞：高中地理；區位知識；現狀分析

0 前言

地理學科中區位知識的教學是高中地理教學的核心內容之一，學生能夠用區位知識解決一些實際問題是高中人文地理教學的主要目標。所以真心希望本次探究能為高中地理區位知識教學搭建一個平臺。

1 區位內涵

區位一詞用在地理教學中主要指區位和相關地理現象的聯系。高中教材對其解釋是區位有兩層含義，一是事物本身的位置，二是該事物他事物空間上的關系。可分為絕對區位、相對區位。簡單的說就是事物本身的位置與具體分布情況。

2 高中地理區位知識教學的現狀

2012年，有筆者就選河南為目的地，通過調查、訪問、問卷等方式對河南部分市、縣級的高中地理教師進行了調查。聽課60節，訪問20人，問卷100人，收回80份。通過數據顯示，存在以下弊端

2.1 教學主要環節—目標設計存在不足

教學目標的設計存在不足，教師對于區位知識不能很好地貫徹到目標中，具體教學中也就似是而非，蜻蜓點水，不能很好地落實新課標的要求。只是迎合考試設計目標，缺少了情感教育，忽略了過程方法，拋棄了三個維度。使目標達成不符合大綱要求。例如：教學《工業區位因素和區位的選擇》一節，有教師設計了如下教學目標：

（1）知識與能力： 了解如何根據區位因素選擇工業區。

（2）過程與方法： 課前搜集實例，搜集中加深認識。

（3）情感態度與價值觀： 通過學習，形成正確的人文地理觀念。

該目標沒有很好地將三個維度系統起來，各自分離，不能實現“全面提高學生素養”這一最終目標。

2.2 高中教師本身區位知識現狀不容樂觀

為了更好地完成新課標規定的知識目標，教師本身必須有較高的理論知識和專業素養。能在教材的基礎上對區位知識進行優化、重組，以期待取得更好地效果，教師只有厚積才可以薄發。要給學生一杯水，教師要有源源不斷的水源，而不能局限于一桶水。否則學生沒有提升的空間。但是調查顯示，教師并沒有備足水源。而多數教師只是停留在教材體系的表面，對于區位的概念自己都搞不清楚，似是而非、一知半解。

3 打破不足現狀，不斷更新提高。

3.1 設計教學目標要合理：

要制定系統科學的教學目標，顧及到知識與能力，過程與方法，情感態度與價值觀三個維度的緊密結合。其中知識與能力是基礎性目標，過程與方法是關鍵目標，情感態度是重要目標。過程與方法是掌握知識與能力的重要手段，情感是知識的升華，三者不可分割開來。

如對于區位知識的教學，《工業區位因素和區位的選擇》一節為例。要在第一目標讓學生牢固掌握本節所涉及的區位知識，即哪些區位因素會影響工業區位的選擇，第二目標要讓學生走向社會，走進生活，調查，訪問得出自己想要知道的結果。第三目標要讓學生結合本節所學知識以及當地區位因素的現狀擬出自己合理的建議等，各個環節環環相扣，有機結合，既體現了訓練的系統性，又能循序漸進地達成目標。

3.2 高中地理教師的區位專業知識、專業素養要改進

要熟練掌握區位知識，對于教材的設計原則，安排意圖，培養目標等要邏輯系統的掌握整合。注意各個知識點的橫向縱向地聯系，在長期的教學中幫助學生構建知識鏈，形成一定的線狀知識體系。而這些目標的實現有賴于教師自身專業知識的儲備，專業素養的提升，要在已有知識的基礎上多種渠道多種形式的學習。因為只有具有了高儲備的知識量才能把教材駕馭的得心應手，也只有高水平的專業素養才可教的生動多彩。

3.3 教育理念要轉變。

傳統的教育模式只是教師講，學生聽，嚴重束縛了學生積極主動參與性。區位知識本來就比較枯燥乏味，如果教師過多講解勢必讓學生感到乏味，如果能結合教材實際和學生生活實踐多種形式的教學，就會收到事半功倍之效。教師做到“不憤不啟，不悱不發”。例如：仍然以《工業區位選擇和區位因素》一節為例，要打破傳統的一問一答的教學模式，變牽著學生走為放手學生飛。要讓學生理解影響工業區位選擇的區位因素有哪些，不要單單靠教師畫畫要點，學生背背內容，這種暫時記憶最容易遺忘。應該讓學生先調查訪問，參與到活動中，有自己的收獲體驗之后再融合整理，課堂上各抒己見，踴躍發言，既能提高學生積極參與的主動性，又能感受到自主學習的快樂。

結語

通過研究可以看出，高中地理教學中區位知識的教學還存在一些瓶頸，對區位知識教學目標不夠明確，教師本身專業素質有待提高。教為主導，學為主體的現代教學模式仍有待改進。對課程資源的開發利用度不夠。因此區位知識教學的研究任重而道遠。需要廣大的教師不斷更新思想，理論聯系實際。

參考文獻：

[1] 旋曉偉.王林，王曉青等.信息技術在高中地理教學中的應用調查研究[J].曲阜師范大學學報（自然科學版），2013，39（1）：125-128.

[2] 陳華.多媒體教學在高中地理教學中的運用[J].中學課程輔導（江蘇教師），2011，（4）：96.

[3] 王龍泉.新課程下如何激發學生的地理興趣[J].四川教育，2011，（7）：74-74.

教師的經濟地位范文第5篇

關鍵詞：教師職業幸福；職業聲望；經濟地位；教師自主權

一、基于韋伯社會學理論的教師職業分析

馬克斯韋伯的三位一體分層理論是西方社會學界影響最為深遠的社會學理論。其認為，分析社會不平等的視角不應當單單局限于馬克思所認為的單一生產資料占有的不平等上（階級分析方法），生活世界演化的日趨復雜，影響社會構成的網絡更為多樣，影響職業的社會評價的維度也不僅僅局限在經濟因素上。韋伯認為，除了經濟因素之后，至少還包括聲望地位、權力地位兩種因素。基于以上三個維度，韋伯提出了三位一體的社會分層理論［1］。在此，我們將馬克斯韋伯的社會分層理論引入對于當代中小學教師的職業分析之中，探究建設教師職業幸福的路徑與取向。經濟因素是指一個職業所能獲得的經濟回報與貨幣的占有量的多少，換句話說，是指一個職業能為從業者獲得的在市場上的購買力的多寡［2］。對于中小學教師而言，教師的職業回報不僅僅由市場這只“無形的手”而決定，其更多反映了在國家分配制度之下教師所處的結構性位置。對于教師收入的考察與分析，也需與市場化的發展和以公有制為主體的經濟制度的歷史沿革相結合。聲望地位是指一個職業在社會評價體系中所處的位置，也即社會主流價值根據出身門第、儀表風度、知識教養、生活樣式的不同對于不同職業所進行的主觀評價。對于不同職業的社會評價反映了布迪厄所說的高雅文化資本中在不同職業里的分布，其中滲透著社會主流文化價值對于個人思考方式的規訓。對于教師社會聲望的判斷，反映了社會大眾對于教師職業的普遍的社會性認識，也是公眾對于教師的情感的社會化表達［3］。其往往植根于人的思維層次，較經濟因素、權力地位有著更大的穩定性。韋伯所說的權力因素是指個體可以無視他人意愿強行實現自身意志的權力，意即對于旁人的強制力［4］。換句話說，這反映了一個職業在社會生活中的自由程度，也即反映了其管理與被管理的關系。權力因素在教師職業上的引入不是指教師作為管理者對于學生的強制力，而是應與教育生活的性質相結合來進行判斷。從教育生活的角度出發，教師的權力應指教師在何種程度能夠擺脫學校、教育行政部門或者規定性的課程的控制，在教育生活中發揮自己的主體性，用自身獨特的生命體驗和個人的實踐與反思能力激發學生主體性的限度。對于教師職業幸福的分析視角包含了從宏觀到微觀建構教師職業的完整路徑，作為教師生活世界的“里”的經濟因素，“表”的社會地位與認知，與作為教師行動維度的教師自主權力都是一個宏觀結構到微觀個人的規訓過程，教師作為身處于其間的行動者，在不同層次上都受到以上因素的制約和影響并與之互動形成自己獨特的個人境遇。而要真正地分析和解構教師的職業并探索現代中小學教師的幸福之路，也有賴于辨明以上因素之后的重新建構。

二、教師職業影響因素的現狀描述

在李春玲對教師的社會經濟指數（SEI）進行測量中，小學教師的社會經濟指數排在第十三位，處在一個較低的位置［5］。在董新良對于山西省中小學教師的社會狀況調查中，63．3％的中小學教師對于自身的經濟收入不滿意，僅有9．3％的教師對于自己的收入持滿意態度［6］。總的來看，中小學教師的社會經濟收入不高，這成為了影響教師工作滿意度的制度性原因。一方面來說，教師對于經濟收入的不滿意來源于自身收入水平的絕對數量，即工資收入難以支撐教師和教師家庭的合理消費和支出。另外一方面，教師工作滿意度不高產生的原因除了自身收入水平數量上的絕對剝奪感外，還包括教師基于自身受教育水平、付出勞動與回報以及與其他職業進行比較的差距而造成的相對剝奪感。對于教師聲望的研究狀況相對樂觀，學界關于社會分層和職業聲望的研究結果表明，中國教師的社會聲望相比其他職業，處于相對比較高的位置上。邊燕杰在城市職業聲望的調查中發現，中小學教師在19種主要職業聲望排名中排在第7位，總體聲望較高［7］。在CGSS2015年的東亞研究中，中國大陸社會大眾對于教師的認可度在九種城市主要職業類型之中排名第一，具有較高的認可度。這也就說明，近十幾年的時間里，不管是人們對于教師職業本身的向往以及對于教師群體的總體認可度，都維持在一個較高的水平上，并未出現認可度滑坡的現象。這一方面反映了自古以來的尊師重教傳統在現代雖然經歷了一定的挑戰，但是依舊具有其合理性；另一個角度則不能盲目樂觀，我們應結構性地反思公眾對于教師形象認可度的來源與成因，從而破除社會生活中的慣習，更為全面地考查教師的社會聲望角度。與經濟因素和社會聲望經常作為考察教師職業幸福感不同的是，教師的教育自主權很少成為社會公眾的熱點。具有外在現象的實體更容易被納入社會觀察的視野，對于教師教育生活的大部分卻往往因為缺少結構性的反思而被淹沒在日常生活的慣習之中。與社會調查結果對于教師身份的尊崇大相徑庭的是，在教育教學生活之中，家長、學校、社會對于教師的尊重似乎只限于專業知識的教學角度，在教師的日常生活的其他維度，教師的行為都處于一種嚴格規制和監控之中。國家層面所規定的統一的教材以及整齊劃一的人才培養規格產生了一種從教師到教材最后到學生的教學模式，教師的教學范圍被限定在課標之內，教師作為教育者的目的是為社會主義現代化服務培養人才。杜威說：“傳統教學的計劃就是把成人的標準、教材和方法強加給正在成長的學生，為了讓學生接受這種標準，教師只能用機巧的方法來引起學生的興趣，用糖衣將材料包裹起來。”［8］346教師在這種國家課程規范的要求和家長對于掌握特定科學文化知識在那場決定家庭命運的考試中獲勝的渴望達成了奇特的一致，要求著教師成為一臺高效率傳播知識的機器的沖動壓抑著教師發揮生命中反思與實踐的能力，而一旦作為教育者的教師在教育生活之中表達出于這種奇特一致的背離，對于教師行為的糾偏就將從家長層面開始。

三、教師職業構成的原因透析

在現行的收入分配體制中，收入分配向掌握組織資源和資本資源的人傾斜。在陸學藝教授對于我國社會階層的劃分中，掌握社會組織資源的國家與社會管理者、掌握文化或組織資源的經理人員、掌握資本資源的私營企業主排在前三位，而教師類的專業技術人員在社會分配結構中處于相對弱勢地位［9］。從深層原因上透析，中國式的制度安排依舊是社會經濟收入分配的主流模式，而教師作為承擔國家使命和社會公共責任的重要群體，其在教育上所付出的投入在制度結構上并沒有獲得相對應的社會報償，從而導致了教師社會聲望高而社會經濟收入低的情況。與經濟地位相同的是，教師的職業聲望的成因植根于歷史之中。回溯歷史，在不同歷史時期，中國的教師聲望有著波動起伏，總體卻還是保持著一個相對穩定的較高水平。典型例證就是“天地君親師”的思想源流從漢代到清代、民國也不斷得到新的演化與發展［10］。在恢復高考制度以后的中國社會，高考再次成為社會流動的最主要途徑，承載著無數家庭改變命運的希望。作為選拔標準的學科專業知識在選拔優秀人才、下層進行社會流動的工具地位被“一考定終身”的考試制度進一步強化。教師作為一類長久獲得社會認可的職業的深層次的原因，正是因為教師作為知識代言者的地位和社會對于專業知識本身的價值的認可。這側面反映了，只要社會選拔人才的標準沒有發生根本性的轉向，知識的價值就依舊具有其合理性和合法性。但是對于學科專業知識的認可并不代表對于教師的人格權利和教育權利的尊重。對于教師主體性的漠視則首先來自于教育目的中對于激發學生主體性的忽視，在國家課程與專業知識教學的大背景之下，如何促使學生更好地習得科學文化知識成為主要目標。現有的激發學生主體性的思想來源于赫爾巴特式傳統教育學中的利用———培養型的主體性思想，指的是尊重學生主體性的目標是為了更好更快地培養學生，實現教育對于人才培養的社會目標，而不是基于對學生作為一個平等的個體的人格權利的尊重［11］。整齊劃一的人才培養規格的要求帶來了整齊劃一的課堂教學模式，而專業知識領域教師的獨尊地位本質上并不是對于教師人格權利及教育權的理解和認可，一旦教師對于學生培養的行為與方式偏離家長及社會的預期，對于教師人格權及教育權的侵害就會產生。如孔子時代需要教師高度的生命體驗發揮和反思的坐而論道式的教學模式不再獲得認可，教師也就很難擺脫對別人頭腦的依賴。功利化教學目標的引導與教育教學內生品質的沖突也就不可避免地激發了教師和社會各界的沖突，降低了作為教師最重要的幸福感的來源。

四、教師職業幸福的重構之路

重構教師的幸福路徑首先應從教師生活的經濟基礎進行變革，從而使經濟基礎作為結構性因素作用于教師生活的構建。要變革教師的薪酬分配制度，主要要從兩種制度和兩個層面進行改革。一方面提升教師在初次分配中所獲得的直接經濟收入，保障教師的日常生活和基本開支，避免教師成為體制內生活最為艱難的一環。另外一方面，在社會保障體系中提升教師的福利待遇，完善教師住房、醫療、社保等保障體系。兩個層面分別是指既要在總體水平上提升中小學教師的薪酬待遇，完善教師收入分配激勵機制，促進教師職業幸福感的提升，也要關注西部欠發達地區、農村地區教師的生活狀況和水平，通過財政轉移支付，縣鄉薪酬省級等方式切實提升弱勢教師群體的收入水平。對于教師聲望的保持與尊重不僅僅在于對教師的工具性價值認可之上，當前的社會文化價值規范將教師視作教授學科專業知識的工具，而忽略了教師作為個體所蘊含的道德維度。這種處置方法是將教師的工具性價值凌駕于教師本體性價值之上的，一旦社會對于教師的工具性要求得不到滿足，就可能導致對于教師尊重的反面。而中國古代優良的尊師重教的傳統的核心之處在于對于教師的尊敬不僅僅來源于對于教師的知識維度的尊重，更多來自于對于教師道德維度的認可，“親其師而信其道”是古代中國師生關系構建的核心路徑。現代教育生活中要真正重構教師的職業幸福感，同樣可以在傳統師生關系模式中尋覓靈感與思路。近年來，大眾媒體選擇性地對于教師負面新聞的報道，片面強調少數教師的極端行為，對于教師在社會公眾的總體道德形象會產生暈輪效應，容易造成總體上的偏差。構建幸福的教師團隊，對于正向教師模范作用的宣傳是現實路徑的取向。而對于教師主體性的尊重，最核心的要素在于教育的簡政放權的層次不能停留在學校一級，如火如荼的“校本課程”“地方課程”“一校一本”的開發出發點和落腳點最終都落在了學校的自主權維度上，“校長負責”的基礎教育模式又賦予以校長為代表的學校行政管理制度以極大的權力，作為真正在課堂里發揮作用的主體的教師和學生的主體性卻依然在被統一的課程與教材所局限，同時又處于學校行政權力的高度擠壓之下。杜威所提出的教育自治的主張中說：“教育是自治的，應當自己決定自己的目的和目標。離開教育的作用，從外部資源去借用教育的目標，就是放棄教育的事業。”［8］386不管是國家層次所規定的課程大綱、還是學校層次的行政權力，都應該有其限度而不干涉作為教師教育教學的自主權。只有留下足夠廣泛和自由裁量的空間，作為教師的主體性才能得到激發，同時作為學生的個性自我也能在適應個人成長的環境中得到培育，教師的本質幸福也就得到了保障，我們建設教師隊伍的本質目的也就得以實現。對于教師幸福的重建的呼喚本質上反映的是通過對于教育者的尊重和保障，從而引起作為教育者的教師與作為學習者的學生的良性互動循環，進而實現教育的主體性的復歸和人類生活的完滿和可持續發展。從這個角度而言，教師幸福地位的重構不僅僅是某個群體或者政府組織的責任，其呼喚著作為社會行動者的每一個個體所應承擔的共同責任。

參考文獻：

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