多元智能與個性化教育
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多元智能與個性化教育范文第1篇
[中圖分類號]H319.3 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2015）02-0201-01
一、多元智能理論
多元智能理論是由美國著名的心理學家Howard Gardner在《智力的結構：多元智能理論》一書中提出。這一創新性的理論，打破了智能一元化的假設。多元智能理論強調智能基本結構的多元化;并指出智能不是一方面的能力，而是多方面的能力。隨著多元智能理論研究的不斷完善和深入，并于相關領域如認知心理學的研究成果相結合，進一步構建了智能的定義，即在特定的文化背景和社會背景中解決問題的能力和制造產品的能力。智能由多方面的能力構成。人類利用這些能力來認識、理解和學習。這些能力被歸類和定義后，主要劃分為八種，即語言、邏輯數理、形象思維、身體運動、音樂、人際交往、自我認識、自然觀察和生存。
多元智能理論具有三種特征：第一，智能是多元化存在的，各職能之間可以在訓練和培養下實現遷移，由強帶弱，由強促弱，這種特征被叫做協同性。第二，由于環境和教育對智能的影響，環境和教育的差別帶來智能的差異性。而智能的差異性往往會影響學習的速度和學習的效果等。這種特征被叫做差異性。第三，智能即人類個體解決現實生活中實際問題的能力。智能是獲取新知識的能力，這種特征被叫做發展性。多元智能理論的內涵和特征，為學科教學尤其是大學英語教學提供了重要的理論指導。多元智能理論倡導學科全面的多元評價，倡導因材施教的個性化教學，從而實現教與學的雙贏。
二、多元智能理論視角下的大學英語個性化教學
多元智能理論主張運用不同的課內外教學活動來激發學生的各種智能。在充分尊重學習者個性特征的基礎上，建立個性化學習空間，遵循因材施教的個性化教學原則，充分激發學生的學習興趣，優化教學模式，豐富教學方法和手段，提高教學效率。通過多元英語教學形式將英語認知目標和智能發展目標有機融合，實現大學英語個性化教學。
（一）應用多元智能理論，確立差異化教學目標
大學英語教學，作為繼承高中英語教學的后續教學，必須要重視學生個體之間的差異。大學英語教學要以多元智能理論為杠桿和支撐，了解學生的基本智能，尊重學生個體差異，鼓勵學生個性發展。根據多元智能理論的基本觀點，學生個體的成長環境、前期學習能力和學習水平的差異，不應該成為大學英語教學的絆腳石，而應該成為大學英語教學的有益資源。大學英語教學要尊重學生的差異性，根據學生不同的智能特點，制定差異化教學目標。在教學大綱的指導下，根據學生個體的智能差異，制定適合教學內容的、有層次、有個性、多元的教學目標。教學目標的差異化和個性化，是個性化教學活動的出發點和歸宿，也是個性化教學活動的向導和催化劑。
（二）基于多元智能理論，實現教學模式個性化
多元智能理論把教育的目的定義為發掘并引領這些智能的發展，而不是簡單的傳授知識。發展學生的優勢智能來解決問題，輸出辦法，從而實現語言的學習。同時，發展學生的優勢智能，利用智能的遷移性，帶動劣勢智能。大學英語學習既可以課堂講授，又可采用多媒體網絡輔助自學。在課堂講授過程中，教師可以根據需要，選擇使用實物、掛圖、多媒體圖片等視覺化工具，運用視覺空間智能教學策略完成教學任務。另外，在課堂講授過程中，教師可以創設角色扮演，英語短劇等任務型課堂活動，運用身體運動智能教學策略完成教學任務。在語音教學中可以加強節奏訓練，利用音樂智能來學習語言。
（三）多元智能理論提供個性發展的機會
每一個學生都有自己的智能強項，所以，每個學生都有自己的學習風格。應該充分了解學生的智能強項，尊重學生的學習風格，為具有不同秉賦的學生提供個性發展的機會。從而，使學生的強項智能得到最大限度的發揮。與此同時，不同的學生思考問題的方式和解決問題的方法都有其個性化特點，因此，應該鼓勵學生大膽呈現個性化思維過程和思考成果。增加選擇性能，允許個性呈現的存在，鼓勵個性發展。
三、結束語
在“以人為本”，重視素質教育的大背景下，依托多元智能理論，實現大學英語個性化教學，將有益于提高教師的教學水平和教學效果，更有益于促進學生的個性發展和全面發展。多元智能理論視角下，大學英語個性化教學的發展，具有重要的教育意義和社會意義。
【參考文獻】
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（03）.
多元智能與個性化教育范文第2篇
關鍵詞 多元智能；模塊化；外貿英語實訓；教學模式
作者簡介余麗雯（1978—），女，江西科技師范大學外國語學院講師，碩士，研究方向為英語翻譯、高校英語教學研究。（江西南昌 330038 ）
本文為2012年江西科技師范大學教改重點課題 “多元智能型高職英語實訓模塊化教學改革——以外貿英語實訓作為切入點”研究成果課題編號為：JGZD-12-10-01
多元智力理論（theory of multiple intelligence）是由美國哈佛大學發展心理學家加德納Howard Gardner教授于1983年在《智力結構》一書中提出的一種智力理論，它是近年來國內外關注較多的教育思潮之一。加德納認為我們每個人都有以下幾種智力：言語—語言智力、邏輯—數理智力、視覺—空間智力、音樂—節奏智力、身體—運動智力、人際交往智力、自我反省智力，后來他在1998年和1999年增加了自然觀察者智力和存在智力。多元智力理論的提出，對傳統的智力定義和測量手段提出了挑戰，拓展了對人的智能的研究領域，特別是對教育方法和教育評價產生了很大的沖擊。
模塊化教學法Modules of Employable Skills，簡稱MES，是20世紀70年代初由國際勞工組織研究開發出來的以現場教學為主，以技能培訓為核心的一種教學模式。模塊化教學在實際教學中運用時針對具體問題，進行較為靈活的適應性設計，使實施的解決方案更加符合現實需求。模塊化教學不但重視知識的傳授，而且更重視知識的應用。它克服了傳統教學方法中以教師為主體，學生被動聽課的滿堂灌的單向知識傳授的弊端，是以學生為教學服務主體，強調學生的主觀能動性，以積極的方式處理學生學習的興趣，使學生能夠積極主動地接受知識，教師和學生之間的雙向互動充分體現了人文關懷。
如何以多元智能理論構建高職商務英語實訓模塊化教學模式呢？
一、學生智能檔案的建立、多元智能教師的培養是多元智能型商務英語實訓模塊化教學的前提
首先對學生建立智能檔案，按多元智能理論中的八項智能來給學生畫出智能分值曲線，以每項智能最高10分來畫曲線。先讓每個學生畫出自己的智能曲線，然后讓最了解他的人（家長或教師）畫出他的智能曲線，最后由我們課題組的教師畫出學生們的智能曲線。教師根據學生的智能曲線，將學生分組，小組人數以3～6人為宜，推選組長。智能型互補的學生安排在一組開展教學活動，讓每位同學在模塊化教學中都有發揮自己特長的機會。
根據多元智能理論，多元智能教師是喚醒智能的設計者、啟發者、輔導者、觀察者和協助者。隨著多元智能教育的需求，多元智能教師的培養刻不容緩。教師必須改變過去教過的課程不再備課的老套教法，要隨時關注國家的宏觀政策和經濟運行模式，隨時調整教學內容。教師應該盡可能具備多元的能力和扮演多元的角色，形成自己獨特的教學藝術。
多元智能教師的培養可以通過多種途徑：1、集體備課。教師在智能上各有專長。大家在一起設計會開闊思路，找到發揮學生多元智能的有效途徑方式。2、集體教學。當教師使用自己的智能強項實現自身的教學風格的同時，要注意分析哪些智能是自己不常使用，甚至有意避免使用的，對學生發展不利的。如此，教師要克服自己智能上的欠缺之處。彌補不足，尋求同事之間的合作是切實有效的辦法。3、交換學生。教師們還可以確定一個時間，互相交換學生，以便使學生能感受到不同教師的教學所長。
二、教學任務設計的多元化、模塊化是多元智能型商務英語實訓模塊化教學的基礎
多元智能型實訓的教學目標、教學內容，需要通過完成一項或幾項具體的任務融合到教學過程中，從任務中引出教學目標，使學生產生學習知識的興趣。一項好的任務是完成教學目的的關鍵，要把知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度的目標融入任務中，使任務有利于學生個性的發展。教師要認真分析教材，確定教學的目標、內容、重點、難點、疑點，找準教學的切入點，要考慮學生的心理特征和興趣愛好，以便確定相應的任務。
多元智能教師在設計教學任務時要銘記兩點：一是“為多元智能而教”，二是“通過多元智能而教”。前者是目的，后者是手段。在課堂上，教師要根據多元智能理論設計教學任務，盡可能地顧及學生多方面智能的培養，充分考慮到學生的認知、需求與興趣選擇教學活動，努力創設能夠鼓勵學生各種智能發展的商務情景的教學氛圍，將學生的智能與商務知識的學習內容聯系起來，力圖從言語交流、肢體運動、人際關系、內省等智能角度激發學生的興趣，設法開展愉快的教學，滿足不同學生的智能需求。
例如：外貿英語實訓分為三大模塊——準備階段、磋商階段和履約階段。教師可以根據學生的智能特點將準備階段分為二大子模塊：回顧商貿流程、建立虛擬公司（此子模塊的設計可以鍛煉學生的空間智能、人際智能和言語智能）；磋商階段分為二大子模塊：成本核算、合同談判（此子模塊可以鍛煉學生的邏輯-數學智能、言語智能、肢體-動覺智能、人際智能、內省智能）；履約階段分為五大子模塊：信用證審核與修改、進出口商品報檢報關、辦理裝運和保險、制單結匯和解決爭議（此子模塊可以鍛煉學生的言語智能、肢體-動覺智能、人際智能、內省智能）。
三、教學方法運用、職場環境創設的多元化是多元智能型商務英語實訓模塊化教學的保證
在多元智能理論指導下，教師要善于從多元視角出發考慮教法，運用啟發提問、小組討論、一分鐘陳述等多種教學方法培養學生的邏輯思維智能與語言智能、人際交往智能以及自省智能和自然觀察智能。教師還要擅長運用多媒體、網絡等現代教學手段，把影視、圖像、聲音、動畫以及文字等各種多媒體信息和實時動態引入教學，促進學生感知，激發學生的學習興趣和聯想思維，培養學生的音樂智能和空間智能。例如：
“回顧商貿流程”環節，教師可以把外貿業務的總體框架，業務流程圖描述給學生，然后將每個環節涉及到的基本知識點列舉出來。隨后，展開小組競賽，看哪一組記憶的貿易術語多。
“建立虛擬公司”環節，教師可以安排四個同學一組，每兩個同學為一小組合作，互為談判對手。一個小組扮演進口商，另一個小組扮演出口商，買賣方小組根據所選交易商品在網上的資料，制作一套圖文并茂的介紹本公司和該交易商品的PPT。然后，兩個小組各派出一名代表，利用多媒體投影設備對各自的PPT進行演示。
“合同談判”環節，教師可以在兩個小組各選出一名主談判代表，其他組員共同參與進行正式的貿易談判，分別就質量、數量、價格、包裝、交貨期、運輸安排、付款方式以及仲裁等等條款進行磋商并達成一致意見。最后，由賣方小組根據談判結果，起草銷售合同，并經雙方代表簽署生效。
“制單結匯”環節，教師呈現制單結匯與審單付款流程，要求學生繕制單據。然后安排學生四人一組，分別扮演出口方、出口地銀行、進口方、進口地銀行四個角色。先由進出口雙方磋商支付方式匯付、托收、信用證，然后根據選定支付方式完成操作。
向學生講明要做什么后，教師不能采取“放鴨式”不管。教學組織者、實施者是教師，教學的指揮、調度仍掌握在教師手中，還要讓學生知道怎么做，指導學生想辦法、找出路，特別是對有困難的學生要給予必要的指導，使每個學生都能順利完成任務。
職場環境是學生多元智能得以考驗的“監測站”。教師可根據學生參與企業的各項業務，例如經營管理、市場營銷、業務函電、貿易洽談、商務資料翻譯、國際商務單證制作、報關報檢表格申報等創設職場環境，讓學生通過感知、體驗、實踐、參與及合作等方式，激發學生的學習動機和實踐熱情，幫助學生認識到自己在職場工作中各種智能的發展狀況，充分自省自己的強勢和弱勢智能，發揮特長優勢。
四、評價方式考核的多元化是多元智能型商務英語實訓模塊化教學的檢驗標準
學生完成任務之后，教師要展示其作品，進行討論、總結、評比，使實訓內容得到進一步的強化。各小組學生代表要依次對完成的任務發表見解，其他小組提問或發表自己的看法，由老師或小組負責人進行總結，最后由老師評價。
教師要以學生的個性差異和個性化發展為目標，按照8種智能制定考核評價標準和基本規范。評價應該滲透到每一個教學環節中。評價時，任課教師與班級學生要共同分析評價每個學生的發展潛能，為每個學生確定不同的起點和不同的評價標準，依據每個學生進步的程度對學生實行分層次的考核，不可“一刀切”。評價的主體應該是參與活動的全體成員，加強學生自評與互評、小組評價、任課教師等共同參與的多向交互活動評價。教師要求每個學生備有一個記錄本和一個檔案袋，把評價結果隨時記錄下來并放在檔案袋中。
多元智能理論為高職商務英語實訓的教學帶來了生機和活力，對從事商務英語教學的教師們也提出了更高的標準和要求，教師應最大限度地開發學生的各項智能，實行多元化和個性化教學，實現教與學的最優化。
參考文獻
1Howard，Gardner.Frames of MindThe Theory of Multiple Intelligences，Basic Books，Inc.Publishers，New York，1993.P60.
2郅庭瑾.多元智能教學 M.天津：天津教育出版社，2004.
3吳志宏.多元智能：理念、方法與實踐M.上海：上海教育出版社，2003.
多元智能與個性化教育范文第3篇
關鍵詞：多元智能理論；課程開發；信息技術；問題；圖式
中圖分類號：TP302 文獻標識碼：A 文章編號：16727800（2013）003002002
1 多元智能理論與網絡課程開發
1983年，哈佛大學心理學家和教育學家霍華德·加德納（HOWARD GARDNER）在其新著《智力的結構》（Frames of Mind）一書中首次提出多元智能理論。他從心理學角度出發，結合生物學、人類學等學科的最新研究成果，對智能的含義以一種新的形式進行了延伸：在一種或多種文化背景下，個體解決問題的能力或創造出該文化所珍視的產品的能力。他首次給智能（intelligence）一詞加上復數，并在書中詳細描述了7項（后來他將其擴展到9項）智能的表現特點和判斷標準。它們分別是：語言——言語智能，數理——邏輯智能，音樂——韻律智能，視覺——空間智能，身體——運動智能，人際——交往智能，自知——自省智能，自然——觀察智能，生命——存在智能。加德納認為這些智能是以相對獨立的形式存在和發展，而在解決實際問題時卻又組合發揮作用。多元智能理論在心理學界引發了種種質疑，但在教育領域卻產生了廣泛的積極影響，并漸漸成為20世紀90年代以來許多國家教育改革的重要指導思想。
本文主要探討多元智能理論視野下的網絡課程開發。本文中的課程開發是指“為完成一項課程計劃的整個過程，它包括確定課程目標、選擇和組織課程內容、實施課程和評價課程等階段。”
2 多元智能理論視野下的網絡課程開發
2.1 多元智能理論視野下的課程目標——為了理解而教
加德納認為，教育的目的簡言之就是——為了理解而教，即教育是為了加深學生對世界（包括物質世界、生物世界、人類社會、人造物世界、自我內心世界）的理解。學生在學習過程中掌握讀寫能力、事實性知識、技能性知識、思維方式等都是為了更深刻地理解世界中的重要問題，進而學會與人和睦相處、提升個人修養，完善自身，適應工作崗位需求，并最終享受到成功和幸福。
美國課程理論學家艾斯納（E.W.Eisner）受藝術教育的啟發（加德納提出多元智能理論，也是得益于他本人早期鋼琴等藝術學習經驗），提出表現性目標（Expressive objectives），他主張在設計和評價課程時，除了行為目標（泰勒，R.W.Tyler，1949）外，還應準備解決問題的目標和表現性目標。與行為目標中事先設定目標不同，解決問題的目標和表現性目標關注學習過程中經過師生間的雙向互動，通過解決問題的過程，由學生自己決定什么是“對自己有價值”的知識。因此解決問題的目標和表現性目標不是注重特定的行為，而是注重認知靈活性、高階思維訓練和元認知訓練過程。
因此，提高學習者“解決實際問題”和“創造產品”的能力必須體現在教學目標中。為此，教育目標首先必須激發學生在解決問題過程中積極調用自己的多項智能；其次，教育目標是生成性的，注重學習過程，而不是強調既定的、單一的教學目標。
2.2 多元智能視野下教學內容的選擇和組織——豐富化、個性化 自20世紀50年代以來，我國基本上是以蘇聯凱洛夫的“課程即教學內容”為課程內容取向的。我國傳統的教學內容以語言——言語智能和數理——邏輯智能的訓練為主，甚至對這兩種能力過分、近乎扭曲地挖掘，如某大作家自己也做不對中學試卷上針對自己的作品設置的題目，如一些地區對偏怪難的數理題目過分熱衷。而在學校教育中，對于加德納提出的其它七項智能，只作為業余愛好來培養，沒有提升到智能的高度來對待和培養。因此，我們要對傳統課程中某些復雜而無用的內容加以摒除，而將音樂——韻律智能、視覺——空間智能、身體——運動智能、人際——交往智能、自知——自省智能、自然——觀察智能、生命——存在智能等融入課程內容，以滿足各種智能結構的學生學習和發展需要。
加德納在1999年出版的《智力的重構——21世紀的多元智力》一書中重申，多元智能理論是關于人類認知豐富性的一個報告；每個人都有其獨特的智力組合。承認人類認知方式的豐富性和智能組合的獨特性，意味著在課程組織上要允許、支持和鼓勵學生個性化的學習路徑，要針對性地開發學生的智能強項，要相信并支持每個學生能夠利用自己的優勢智能獲得成功。
2.3 多元智能理論視野下的課程實施——問題化、圖式化、信息化 基于多元智能理論的課程實施模式主要有基于問題的學習模式、基于項目的學習模式、個性化學習模式、合作學習模式、探究型學習模式、基于資源的學習模式、基于案例的學習模式、基于電子學檔的學習模式、基于認知工具的學習模式。縱觀多種學習模式，不難發現，這些模式都是以問題化（或主題化、項目化）、圖式化和信息化為特點，即以問題解決為中心，以圖式建構為學習機制，以信息化平臺為技術支撐。
2.3.1 以問題解決為中心
建構主義學習理論認為，只有介入真實生活，才算是面對問題。只有使學生處于真實的問題情境中，才能激發學生的內部學習動機，才會使其積極調動自身各項智能來共同解決問題，用自己的優勢智能來表現問題解決的成果，并在合作、交流、反思中促進其人際——交往智能、自知——自省智能等智能的發展。加德納將8種智能按照智能本身的性質分為3類，分別是：與對象有關的（包括數理——邏輯智能，視覺——空間智能，身體——運動智能和自然——觀察智能）；沒有對象的（包括語言——言語智能和音樂——韻律智能）；與人有關的（包括人際——交往智能和自知——自省智能）。筆者認為，與對象有關的智能直接作用于解決問題的過程，沒有對象的智能提供思維外化表征工具和成果展示符號系統，與人有關的智能則為整個問題解決過程提供動力激發和反饋調節（如圖1）。
2.3.2 以圖式建構為學習機制
圖式是人的思維建構過程的外顯，是心理模型。信息環境下，學習者通過合理運用一些腦圖軟件或圖表軟件，不僅可以形成問題的表征，而且能減輕認知負荷、提高解決問題的效率。概念圖是圖式圖中的典型代表，國內有知名學者黎加厚甚至認為：人類用來表達自己思想的一切圖式方法都是“概念圖”。概念圖運用節點、命題、連接和層次四要素來表現概念之間的聯系，從而實現知識的可視化表達。
2.3.3 以信息化平臺為技術支撐
以多媒體技術和網絡技術為核心的信息技術，為多元智能理論的實現和操作化提供了實施的中介和促進條件。如多媒體技術為學生提供多重感覺刺激的學習材料，使不同智能結構的學生都找到自己感興趣的學習材料。為學習者的多種形式的學習提供支撐環境和支持工具，使每一個學生的學習潛能被充分挖掘出來。網絡技術能為多元智能學習提供活動平臺，同步交流和異步交流方式使學習活動形式豐富、靈活。虛擬現實技術能創造各種仿真環境，為學習的“問題情境”創設提供了技術保障。（Agent）技術等人工智能技術為學習者提供智能決策系統，幫助學習者調控學習進程，成為電子導師或學習伙伴。
2.4 課程評價——全方位、立體、真實性評價
從評價內容來看，多元智能理論摒棄傳統的只將學生的學業能力作為唯一評價對象的作法，而將九項智能全部納入評價范圍，允許學生以各種智能方式表達學習成果。從評價的取向上來看，多元智能視野下的課程評價更傾向于人文主義、內部評價和形成性評價，而不是科學主義、結果評價和總結性評價。加德納的同事原哈佛大學校長埃利奧特（C.W.Eliot）認為：“真正的教育是使個體的能力得到最大限度的發展，……固定的標準，是人的身、心和精神充分發展的天敵。”多元智能理論認為沒有笨學生，只有智能組合各不相同的學習者，因此，多元智能的評價目的是幫助學生發現自己的智能結構，發展自己的智能強項，同時彌補智能弱項，從而實現個體個性化的全面發展。多元智能的教學評價是貫穿在學生解決問題的過程始終的，因此屬于內部評價和形成性評價。
3 結語
綜上所述，多元智能理論豐富的教育內涵和可操作性對于課程開發的理論和實踐有明確的指引作用。認真探索多元智能理論與信息技術的整合，對課程開發有深刻的實踐意義。
參考文獻：
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多元智能與個性化教育范文第4篇
【關鍵詞】多元智能理論；商務英語；差異教學
一、多元智能理論
多元智能理論（the Theory of Multiple Intelligences），簡稱為MI理論，是由美國哈佛大學教授Howard Gardner于1983年首次提出，后分別于1997年和1999年進行了補充與完善。多元智能主要包括以下幾種：言語-語言智能、邏輯-數學智能、視覺-空間智能、身體-動覺智能、音樂-節奏智能、人際交往智能、自知-自省智能以及自然環境智能。這些基本智能彼此相互聯系又相對獨立， 并以不同的形式得以表現和發揮。多元智能理論具有整體性、開發性、實踐性和差異性的特征。正是因為多元智能理論所具有的上述特征，我們在外語教學中應充分考慮學生的個體特征，營造個性化的學習環境，激發學生的學習興趣，并且借助多元智能教學策略來實施自主性、差異性、情景性、多樣性的個性化教學。
二、差異教學
美國學者戴安?赫克斯在其所著的《差異教學使每個學生獲得成功》一書中指出“：實施差異教學意指教師改變教學的速度、水平或類型，以適應學習者的需要、學習風格或興趣。”為實施差異教學指明了方向，并為確立差異教學模式奠定了堅實的基礎。此外，華國棟教授也提出了差異理論，他指出“：差異教學是指在班集體教學中立足學生差異，滿足學生個別的需要，以促進學生在原有基礎上得到充分發展的教學。”可見，不論是多元智能理論還是差異教學理論，都是根據學習個體的不同需求，對其輸入適合個體特點的學習內容。在教學中，充分關注學生個體差異，針對學生的不同智能水平展開教學活動，最終促進所有學生在原有水平上得到應有的發展和提高。因此，如何選擇差異教學內容在整個差異教學理論中是非常重要的。
三、多元智能理論指導下的商務英語差異教學
商務英語專業的教學目標是培養學生具有較強的商務英語語言交際能力，具有獨立完成外貿單位商務活動的業務能力，成為實用復合型商務英語人才，而多元智能理論指導下的差異教學有助于這個培養目標的實現。本文將從以下幾個方面加以闡述：
（一）MI理論指導下商務英語教學的不同
首先，教學目標方面。商務英語這門課程的教學目標是掌握英語語言方面的知識，學習對外貿易交流的原則，了解外貿業務的流程，懂得商務禮儀和商務談判的技巧，并且要學習不同國家的文化差異、風俗習慣以及跨文化交際應注意的事項等等；培養學生具有較強的交際溝通能力和熟練的業務操作能力。多元智能理論根據上述目標選擇所需的教學內容，選擇教學內容的時候要充分考慮學生的個體差異，要求每個學生所實現的具體目標不同。在總體目標的基礎上對不同個性特點、不同需求、不同風格的同學有所側重，實現多元化發展。可見，多元智能的教學目標遠遠超越了行為主義教學狹窄的具體目標，具有全面性。
其次，教學方法方面。在多元智能理論指導下，教學內容更具有針對性，而教學方法則更具有多樣性。以商務英語Negotiations單元的教學實踐為例，教師首先對教學活動進行設計，從多元視角出發，運用多媒體、網絡、投影等現代教學手段，把圖像、動畫以及文字等多媒體信息引入教學，通過啟發提問培養了學生的邏輯思維智能與語言智能；有些學生在正式談判前以舉辦小型產品會的形式對產品進行了推介，豐富的音樂背景和解說激發了學生的音樂智能和動覺智能；談判開始后，談判小組成員在學會運用談判策略的同時，也鍛煉了人際交往智能；準備的談判文稿和起草的商務會話培養了自省智能和自然觀察智能。通過運用MI理論來指導商務英語教學，促進了學生多元智能的發展。
另外，情景化教學方面。商務英語的情景化教學日益受到關注，通過組建校內模擬商務活動實訓室，取得了良好的教學效果。實訓室是以國貿業務的工作流程為主線，給學生提供一個理論、技能、素質相結合的實踐性學習與訓練平臺。通過這個平臺，學生可以模擬參與公司的市場營銷、外貿函電、商務談判、單證制作、資料翻譯、報關報檢等各項業務，激發了學生實踐的熱情。通過情景化教學突出了個性化的教學內容，有助于培養學生商務溝通的綜合能力。
（二）MI理論指導下商務英語學習的不同
MI理論指導下的商務英語教學強調學生角色的主動性。傳統的教學往往所有學生都在同樣的時間學習同樣的教材，教學的決定權完全掌握在教師的手中，學生則處于一種被動的地位。這樣的教學活動忽視了學生的個體差異，諸如學習方式、知識結構、自身需求等方面的不同。與之相比，MI理論則強調尊重學生的重要性，以學習者為中心是多元智能教學觀的根本倡導。
在多元智能理論相關的系列著作中，闡述了應重視學生個體的差異。指出，“個體之間的顯著差異，使人有理由懷疑是否應該讓所有的人學習相同的課程，即使是相同的課程，是否應該用相同的方法教授所有的學生？”。“如果我們忽略這些差異，堅持要所有的學生都用同樣的方法學習相同的內容，就破壞了多元智能理論的全部基礎”。因此，教師在商務英語教學中，應立足學生個體差異，從實際情況出發，充分考慮學生個體不同需求、不同智能水平的基礎上來展開教學活動，從而讓學生得到更全面的發展，多元智能理論拓展了學習的新視角。
（三）MI理論指導下商務英語評價的不同
多元智能與個性化教育范文第5篇
關鍵詞：平等；學生；師生間
一、平等地對待每一位學生
1.思想上的平等
教師應不斷反思是否真愛學生，可以從教師對待學生的思想態度上體現出來，尤其是對待有問題的學生。學習好、乖巧懂事的學生，教師都喜歡，平時也很照顧；而那些學習差一些，又調皮搗蛋的學生，都是老師眼中的“問題學生”，因而對他們沒有好臉色。教師應不斷地反思：自己的核心價值觀是否出了問題？很多教師把“分數”“排名”看得很重。當然這一思想的形成可能與學校的考核機制有一定的關系，爭得“第一”會帶來獎金、榮譽等，因而“后進生”就成了老師們的“眼中釘”。教師要常常反思自己有沒有認識上的偏見，是否公平公正地對待每一個學生，是否真正面向一切學生。不少老師對“漂亮”的學生有錯誤不會太在意，而對“難看”的學生犯的錯誤死死咬住不放。
2.多元智能化教育
有人曾說班級里的學生就好似動物園的各種動物，里面有擅長跑的兔子，擅長飛翔的老鷹，擅長游泳的海豚，還有擅長挖地洞的鼴鼠。假設現在比賽挖地洞，猜猜誰會贏呢？答案當然是鼴鼠，但這樣對其他動物們是不是太不公平？學生也是如此，有語言智能強，語文學得好的學生；有邏輯思維智能強，數學學得好的學生。在我們平時的測驗中這些學生就好似鼴鼠一般比較容易取得好成績，而最痛苦的可能就是像老鷹這樣的學生了，經常不及格。如何處理這些學生呢？很多老師想到的都是“補課”，可不管怎么補也趕不上鼴鼠，最后老鷹只能崩。
教師應具備多元智能化的教育理念，為多種智能的學生著想，讓每個學生都有機會能用上自己的智能強項，讓每個學生都有成就感。
3.搭建個性化平臺
面對千差萬別的學生，專家們提出了個性化的教育。但到底什么是個性化教育，很多教師不得而知，以至于在實際教學中并不能真正做到。其實個性化教育就是教師能因材施教，能平等地對待學生，促進每一位學生發展。提倡個性化教育，首先我們得承認學生個體是存在差異的，其次要善待差異，要善于發現學生的強項，能夠提供多元化的學習環境，為學生搭建各種平臺，使每一個學生都能得到一定程度的發展。
教師是否能對每個學生都能提供機會呢？不少教師紛紛出現了反對的聲音：那么多學生怎么照顧得過來呢？怎么強調個性化教育？這時有人就想到了超市，超市為何能滿足每個顧客個性化的需求呢？原因有兩個：一是顧客可以自主選擇想要的物品；二是超市的物品種類繁多，能滿足不同人的需求。學校也應如此，也應為學生搭建多種平臺，開展多樣化的活動，這樣學生不但可以發展他的多種智能，還能使自己的強項有用武之地。
二、師生間的平等
形成良好的師生關系還需要師生間的平等，主要體現在：
1.人格上的平等
人格平等是處理好師生關系的前提和基礎，尊重是相互的，只有你尊重學生了，才會獲得學生的尊重。教師對學生沒有居高臨下的教導，也沒有因自己的學識、經驗而厭煩學生，對學生的問題耐心回答；學生對老師沒有畏懼心理，面對老師像是面對自己的朋友一樣，有任何問題，可以找老師傾訴，讓自己的學習和生活都平穩而安定。
2.尊嚴上的平等
教師將學生叫到辦公室談話，很多教師都是坐著，而被叫來的學生則是站著被訓話。老師思想上都認為，我是有尊嚴的教師，學生沒有與我平起平坐的權利，更別說老師還要蹲下身子與學生談話。很多老師不理解為何提倡蹲下與學生交流，尤其是面對低年級的學生。教師蹲下身子與學生交談，一方面因身高不同，蹲下更容易去傾聽學生的心聲；另一方面體現老師放下架子，讓學生感覺老師與自己是平等的，從而易于拉近師生間的距離。尊嚴上的平等是搞好師生關系的核心。
3.權利上的平等
好的師生關系還體現在權利上的平等，一是教師對每個學生一視同仁，讓學生都能體會到教師是公平的；二是教師與學生之間也應該具備權利上的平等。有些學校在學期末組織學生對各學科教師進行調查活動，其中發現不少學生為教師提了很多意見和建議，多數都是以教師對自己的標準來衡量老師，說明孩子打心底里渴望師生間的平等。對于學生提出的合理建議，教師應適當采納，虛心傾聽學生的心聲。學高為師，身正為范。要求學生怎么做，教師更應率先做到，要以權利上平等的原則來要求自己。
教師是學生學習道路上的引導者、合作者和示范者。基于“平等”原則建立的師生關系才是正確的、健康的、和諧的師生關系，教師應在自己的崗位上長期堅守這一原則。
參考文獻：
