前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇遠程教育的發展范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

遠程教育的發展范文第1篇

1引言

隨著網絡普及與應用，給學校的教學、工作方式帶來了巨大的變化。網上現代遠程教育就是利用計算機網絡技術和計算機多媒體技術，在網絡上通過電子教室、電子白板等手段，使學生和教師可以在異地進行的新型教學模式。是現代多媒體教學與網絡技術相結合的產物。在現有的高等教育條件下，采用網上現代遠程教育形式，擴大高校教學覆蓋面，可以有效地緩解我國教育資源的不足與信息化時代巨大的社會教育需求之間的矛盾。

2現代遠程教育的形成和發展

計算機網絡發展是現代教程教育主要原因，其次是計算機多媒體技術成熟并逐漸應用于教育。多媒體教學以現代技術手段將圖像、影視、聲音、動畫熔于教學之中，整個教學過程更加形象、生動，其中一堂課中所包含的信息量也遠遠超過傳統教育方式下教師憑一張嘴、一塊黑板、一支粉筆完成的教學內容。大大提高了教學效率。但是多媒體教學仍受到時間、空間、地域的限制，無法將它廣泛普及于社會教育之中。

現代遠程教育發展直接動因就是來自社會教育的需求。由于傳統的金字塔型的高等教育無法滿足所有社會成員的求知需求，早在十九世紀中后期就出現了以郵件形式溝通教師與學生之間解答與提交作業這種遠程教育的雛形。技術的進步與信息化的發展，使越來越多的人需要接受各種教育和培訓，以求得充分的擇業的機會。終生教育是當今社會發展的必然趨勢，由此而形成的新一輪遠程教育的熱潮，促成了現代遠程教育的產生。盡管信息社會產生了強大的社會教育潛在需求，然而由于傳統面對面的教育形式具有集中地點、固定時間的限制，這反過來又嚴重制約了社會教育的現實需求。為了充分滿足學者的各方面的需求，使他能隨意地在家里、工作單位接受所需的教育，現代遠程教育為之提供了極大的便利。另一方面，由于地理條件的限制，一些優秀的師資相對集中分布于少數院校，如何充分發揮有限的教育資源，實行現行教育形式下的優勢互補，使優秀的教育資源和教育方法不受時空的限制，避免教育的重復投資。這也是現代遠程教育產生的強大動因。此外，傳統教育方式以統一模式進行教學，無法針對不同程度的學習者提供最有效的教學。一種以學習者為主體，完全體現學習者的主動性、積極性，既可以進行個性化教學，又可以進行交互協作形式教學的新一代教育模式因運而生。

3現代遠程教育的技術實現

社會的需求是現代遠程教育發展的動力，而賴于實現的技術是現代遠程教育的保障。現代遠程教育是先進的計算機網絡技術和多媒體技術的完美結合，以技術實現方式的不同又可分為以實時會議電視系統來進行的遠程教育和基于Internet網絡模式的多媒體課件遠程教育。會議電視系統形式下可以用音頻、視頻技術將教師與學生以實時的形式聯系在一起，將現場實況互傳，電子白板的交互討論，計算機多媒體文件、圖表等信息的互傳共享。對于習慣于親臨教室學習的人來說，這樣可以使學生和教師感受到有較濃的現場氣氛，教學實用性強，但需要投入較大的硬件投資。會議電視系統由會議電視終端、多點控制設備（MCU）和傳輸線路組成。

會議電視系統又根據所采用的通信傳輸手段的不同可分為專線型的大型會議電視系統和基于IP視頻、通過局域網或高速廣域網絡傳輸的桌面會議電視系統。專線型會議電視系統，由于采用了專用數據通信線，其數據傳輸帶寬能得以保證，因此，可以保證視頻信號的傳輸質量始終如一。專線型會議電視通常是以H.320作為標準，傳輸信道可以根據需要選用E1、DDN和ISDN接口，組網時可以采用專線方式或撥號方式。根據實際使用的效果來看，只有在2M傳輸速率的情況下才可實用于現代遠程教學。此時具有分辨率為352X288，活動圖像達25至30幀，可保證圖像的連續性，無遲延閃爍的動畫感受，靜止圖像可以達到704X576的分辨率。

此外，專線型會議電視系統通常還可以在互傳音視頻信息的同時保留部分帶寬作為數據通道，用來傳輸基于計算機文件形式的多媒體數字信息。也可用來共享電子白板，以供參與遠程教學的各方交流討論。基于局域網絡或高速廣域網絡傳輸的會議電視系統采用的是H.323標準，由于H.323標準是針對IP網絡來定義的，因此，H.323標準的會議電視系統與H.320標準的會議電視系統的主要不同點就是：H.320會議電視系統需要占用昂貴的專用線路，而H.323標準的會議電視系統是直接運行于IP網絡的，IP網絡的廣泛性和實用性使以此作為傳輸途徑的現代遠程教育不只限于某些專用場合，它可以廣泛使用在所有的IP網絡中。由于適用的場合不同，H.323會議電視系統的價格定位遠遠低于H.320會議電視系統。作為以接收教學內容為主的學員一方的設備甚至可以是普通的多媒體計算機，但相應的音視頻傳輸質量要相對差些。由于傳統IP網絡通常難以保證遠程教學所需的帶寬預留，因些H.323標準的會議電視系統通常是以四分之一的CIF圖像（176X144）大小，以窗口的形式顯示視頻圖像。在帶寬保證的情況下，有特殊要求時也可傳完整的CIF圖像（352X288）。傳輸圖像的刷新頻率可以根據網絡實際可使用的帶寬設定成每秒15至25幀不等，并可以隨時調整。H.323標準的會議電視系統本身就是建立在IP網絡上傳輸的，因此進行遠程教學的各方除可以交互傳輸音視信息以外，同樣也可以進行計算機多媒體數據文件的交互享以及電子白板的共享。

H.320會議電視系統可以通過LAN/WAN網關實施與H.323會議電視系統的互連，各自的用戶不必關心傳輸對方的物理位置和所連接的網絡情況，直接呼叫對方的地址碼，就能自動連接，而且具體連接的細節對用戶是透明的，因此，H.320會議電視系統與H.323會議電視系統在現代遠程教育系統中結合使用，可以既保證特定場合的教學顯示效果，同時又能兼顧個性化用戶的需求，拓展遠程教育的覆蓋面。多媒體課件形式的遠程教育，是將多媒體課件設計成基于TCP/IP的互動形式，其主要特點是用戶無需專門的硬件投入，軟件設置簡單，操作容易。最常用的做法就是在遠程教學中心建設課件服務中心，基于WWW形式實施，由學員采用Client/Server方式向課件服務中心的服務器瀏覽查取多媒體教學內容的課件，可以自主地選擇所學的內容，完全能滿足個性化自由式遠程教學的需要。這種形式可以滿足任何有條件接入Internet網絡的地方實現遠程教學的接入。但是由于目前Internet網絡的帶寬的限制，基于Web的課件與單機多媒體教學課件在具體實施上有不同考慮，雖然可以運用音視頻、文字圖像等各種多媒體形式來完成，但不能大量使用多媒體生動演示的功能，而應更多地考慮文字內容。

4現代遠程教育體會

(1)現代遠程教育是一項嶄新的事物，本身需要很高的前期投入，無論是人員、經費等諸多方面都需要領導的關心和支持。同時現代遠程教育將逐漸走向社會教育，其牽涉面廣，遠非某一個部門能獨立實施完成的了。

(2)現代遠程教育已納入正常教學管理之中，既有對教學傳輸網絡保障的管理，也有教學平臺的技術和日常管理，以及對教育內容、多媒體課件、教學質量，教學時間，學員就學的管理等。

(3)充分利用網絡優勢，校內、校外并重實施校園網絡建設上投入大，基礎設施條件好，各校區之間以及校區內部都已遍布光纜連接，廣電的傳輸主干網絡也已與校園網絡實施互連，憑借這些有利條件，就可以迅速地展開遠程教育。校內的遠程教育是學校的特殊結構而形成的迫切需求，并不具有代表性。現代遠程教育的最廣泛的需求是在校外，然而，利用校園網絡的有利條件，實施遠程教學試驗，以校內試點積累經驗，逐漸向社會鋪開，是我校遠程教育的戰略指導思想。

(4)實現教育內容的改革，重視教學課件的制作，結合計算機多媒體教學教育方法要改革，教學內容也要進行改革。利用計算機輔助教學，提高教學質量的是教學改革的必然。為適應新形勢下的高等教學，在全校掀起一股制作教學課件的熱潮。遠程教育中心、現代教育心、研究生院、教務處等各部門針對各自的教學內容，投入專項經費，在全校內開展課件制作。學校也專門對全校已完成的一百多種教學課件進行評比，對優秀作品予以獎勵并加以推廣。

遠程教育的發展范文第2篇

【關 鍵 詞】現代性 后現代性 遠程教育

各國的遠程教育都具有的共同的本質特征就是距離、通訊技術的使用以及學習的個性化和自主化。其中距離是開展遠程教育的前提和基礎。正如基更所說，“教師與學生相互準永久性分離是遠程教育中問題的關鍵和機遇所在。”遠程教育自誕生之日起，為了克服這種時空距離就與通訊技術結下了不解之緣。如今，網絡象人體神經系統一樣觸及到世界的每一個角落，空間距離正在消失；時間上也為了適合學習者的不同需求而同時具有同步性和異步性，學習時間大大縮短；技術的廣泛而恰當的使用，使實體處于分離狀態的教師和學生之間的物理與心理距離大大地縮小了；同時遠程教育強調對課程的結構化設計，使得學習者有了更多的選擇權和自主性。

但是由于各個國家的社會、經濟、文化、教育發展狀況各異，因此遠程教育就對應著不同的發展思路和相應的發展模式，處理好“遠程教育普遍規律與中國國情和傳統特色的結合”[1]的關系文化背景作一下探討。

一、后現代性對教育的影響

本世紀80年代以來，許多遠程教育學者試圖從后現代性角度去探討遠程教育的理論與實踐。比如，彼得·賈維斯在論述遠距離經驗哲學基礎時指出：“正如 Otto Peters 論述遠距離教育可以用工業化生產的觀點進行分析一樣，也可以把遠距離教育看作是晚現代性的象征。”又如德國的奧托·彼得斯認為，德國“哈根的遠距離大學已經出現了后現代趨勢”，“從后現代的觀點看使得遠距離學習的學生從事全日制工作及長時間緊張的學習，這種雙重負擔是不人道的”[2]等等。那么，后現代性是什么？

后現代性是當今西方興起的“后學”之一，是通過批判現代性而出現的一種新的文化思潮，同時又是現代性的接續與發展。現代性是從1640年英國資產階級通過革命率先走上了現代化之路開始的，它崇尚科學與理性，并因此創造了高度發達的物質文明和富足的生產力。然而到本世紀五十年代后期，西方社會開始步入了從工業化社會向信息社會過渡的后工業化社會。此前的現代化(現代化是現代性的具體化)在給西方國家的人民的帶來富足的物質的同時，又給人們精神上以重創，人們在下世紀將面臨的四大挑戰竟是“和平、不平等現象、可持續發展和‘醉漢船’綜合癥”[3]。這一切導致了高度物質文明之下人們精神的彷徨、失落與無奈。生態惡化、核恐怖、極權統治等惡果使人們開始對工具理性產生了懷疑，繼而批判現代性，興起了后現代主義文化思潮，這種思潮迅速蔓延，擴展到包括文學、社會學、哲學以及教育等領域。后現代主義按照反現代主義的不同程度分為激進的后現代主義、建設性的后現代性主義和庸俗的后現代主義，其總體特征是非理性、反中心和否認終極真理的存在。后現代思維有三個顯著特征：反思現代性、多元思維和否定性思維。這種思維在教育上的積極影響就是重視個性和差異性，教育的本質被更多地理解為學習者獲取信息和自主選擇、自我學習、自我教育的過程；學習的內容也不再是現代性支配下的“給定”(given)的東西，相反后現代性要瓦解這些“給定”的東西，“使教育具有批判的特性和適當的不確定性；鼓勵通過寬松的爭論去發現悖論和錯誤，追求一種異質性標準。”[4]。

可見，從某種意義上說，后現代性教育能給學習者更多的自主機會，追求個性化和異質性。而以通訊技術的應用為主要標志的現代遠程教育使得這種追求成為可能。反照我國的現代遠程教育，我們主要研究視角是否也要轉向后現代性？要回答這個問題，還需要先看一下我國遠程教育發展所處的社會、文化背景即國情如何，因為正確認清中外遠程教育的社會、文化背景的差異，就為我們發展具有中國特色的現代遠程教育理論與實踐找到了根本、找到了落腳點。

二、我國遠程教育對現代性的選擇

(一)我國的社會、文化背景

根據世界發展進程的一般規律，當一個國家和地區的人均GDP處于500美元至3000美元的發展階段，往往對應著人口、資源、環境等瓶頸約束最為嚴重的時期，同時往往也是當今國際容易失調、社會容易失序、心理容易失衡、社會倫理需要調整重建的關鍵時期。這就使得遠程教育在完成自身手段、方式、理論的現代化的同時，還要擔負起喚醒人們保護家園的責任感和使命感的艱巨任務。我們的文化背景也不是連西方沒有定論的后現代性，相反卻是如何從傳統性向到現代性的過渡，在我們這樣一個現代性還未確立的國家要正確認清社會、文化背景，這對發展我國遠程教育具有重大意義。

我國從80年代就進入了全面工業化階段，并從本世紀90年代起呈現加速發展趨勢，但仍處于實現工業化的第二階段。據預測，到下世紀中葉將完成全面工業化階段。然而在朝這個目標邁進的時候，我們卻遇到了許多阻力。我國目前就面臨著以下主要四個方面問題 ：

·人口：人口基數大，到2040年前后，總人口、勞動年齡人口和老齡人口都將達到最高峰，2050年人口達16億的高峰，老齡人口比重將達34%。人口的數量仍是困擾我國經濟、社會發展的痼疾。

·能源和生態：我國是世界上少數幾個一次能源以煤為主的國家之一，也是世界上最大的煤消費國，據統計，我國可供開采的能源只能維持供應30年。30年后將出現能源危機。煤引起的污染是我國環境問題的主要根據。我國的酸雨區已占國土面積的1/3以上，許多大城市空氣的污染程度已遠遠超過國際認可的標準。CO2的排放量已超過8億噸碳。廣大農村和鄉鎮企業所需商品能源短缺，60%的農村居民靠柴草生活，長期過量燃燒的柴薪秸稈，造成生態質量繼續惡化。同時，毀林開荒、圍湖造田所造成的洪澇災害以及過度農墾造成的土地沙漠化也是生態環境日益惡化的明證。

·文化、教育：從人口素質上看，我國一直未能擺脫掃盲的困境，而且由于科技的發展，不懂英語、不會使用計算機、不具備一定的信息素養的新文盲卻正在出現。我國的教育體制在不斷的進行改革，可是依然在教育管理體制、教育評價方法體系、教學內容等許多方面存在著問題，比如：教育管理體制存在的主要問題是，政府有關部門對學校主要是對高等學校統得過死，使學校缺乏應有的活力；教育評價一直以定量化的考試、考核為主要手段，甚至出現了用分數去評價一個人的思想品德和愛國情操；在教學內容方面，不同程度地存在著脫離各地區、各民族的農村實際的情況；等等。這一切不但嚴重地阻礙了我國現代化進程，而且給現代人造成了很大的精神壓力。

(二)現代性的選擇符合我國國情

從社會學角度看，我國處于從傳統社會向現代社會過渡的轉型社會，而且現在轉型正處于加速期。也就是說，我國遠程教育所處的大背景不是現代社會，也不是信息社會，而是一個過渡社會，因此，在這過程中，我們面臨著兩大任務：一個是工業化，另一個是現代化。而且，中國在21世紀所追求的現代化目標已步再是傳統的現代化，要再實現工業化時代目標的同時疊加信息化時代的現代化目標。當前，現代性成為一種全球化趨勢，可以說它是人類社會發展史上的一次強刺激。在中國，目前缺少的不單是后現代主義，更缺少現代性這種東西，如果不注重現代性的培育，而幻想一步進入后現代狀態，不但是幼稚的，而且將導致社會發展主體目標的缺失。中國現代性確立的過程就是現代化的過程，涉及政治、經濟、文化等方方面面的社會變遷，它是從傳統社會向現代社會轉變的過程。同時，我們還要借鑒后現代主義中的合理因子，使之為我國遠程教育的現代化服務。

三、現代性指導下的中國遠程教育發展策略

前面已經討論過我們國家的國情，并提出了現代化這一艱巨任務已經深入到社會的方方面面，其中就包括遠程教育，因此發展具有中國特色的現代遠程教育就離不開現代性思想的指導。

(一)現代性要求遠程教育手段信息化

“……在很多情況下，似乎可以考慮采取某種技術‘捷徑’：發展中國家沒有必要依次經過發達國家已經歷的各個階段；從一開始就選用最先進的技術，這對他們往往是有好處的。”[5]遠程教育對技術手段的依賴性使其具有顯著的時代特征，比如在我國，由于時代不同，所采用的技術手段也不同，導致遠程教育的發展呈現出明顯的分期性：函授教育—>廣播電視教育—>以多媒體計算機和網絡技術為代表的第三代遠程教育，即現代遠程教育。先進的通訊技術、計算機技術和網絡技術在遠程教育方面信息化的具體表現是：教學形式網絡化、教學媒體數字化和教學信息多媒化。

2000年10月下旬科技部副部長鄧楠在全國科技工作會議上指出，“信息化是當今世界經濟和社會發展的大趨勢，也是我國產業優化升級和實現工業化、現代化的關鍵環節。”這給遠程教育的啟示就是以信息化促進遠程教育的現代化，這也是現代性在遠程教育手段和技術方面的具體體現。目前我國遠程教育所采用的具有雙向、同步傳輸以及寬通道、大容量、多媒化特征的VBI、HFC、B—ISDN等技術正說明了這一點。同時，我們也不應放棄普及率很高的電視對計算機、電話等數字信息的傳播，“天網”與“地網”的相接就體現了高新技術與傳統技術的融合與實踐應用。

(二)遠程教育理論要體現現代性

現代遠程教育思想體現在對教學模式的選擇、研究方法的運用等方面。比如我國的電大就是隨著時代的變化，不斷探索新的實踐模式，先后經過了1979年的“自學視聽生”、1993年“大學基礎教育”、1995年的“注冊視聽生”、1999年“人才培養模式改革與開放教育試點”等四次改革，以適應時代的變化。又如德國遠程教育專家彼得斯早在80年代初就提出了“工業化理論”，雖然在西方它有被“后工業化理論”所替代的趨向，但對我國遠程教育的發展仍具有很大的現實指導意義，其中的“合理性”、“大批產品”(即學生多)等理論十分適合我國的國情。遠程教育理論的現代性還體現在其他與其緊密相關的理論的現代性上，如學習理論、教學設計理論、傳播理論等。最重要的是，遠程教育在體現思想現代性的同時，要立足國情，探索出一條適合中國的遠程教育理論體系。

(三)遠程教育工程的實施和運作要體現現代性

我國社會正處于轉型期，資源相對短缺，特別是在現代化建設過程中還要拿出一部分資金用以彌補原來粗放型經濟發展所帶來的損失，這就決定了我們用到教育上的資金是有限的。在教育方面，國家大力提倡“科教興國”、并實施了“現代遠程教育工程”等許多戰略，也因此投入了大量人力、財力。如何使這些投入的經費能帶來長期效益，使其周轉下去，實現遠程教育可持續發展，而不是一次投入、就辦一件事，不考慮長遠的發展，這就是現代性所要關心的問題。因此，遠程教育要實現產業化運作，在社會主義市場經濟體制下主動適應經濟和社會發展，自主經營，以取得最大的教育效益，而不是等、靠、要，一味地依賴國家無限的投入。這也是適合我國國情的、現代化的遠程教育經營策略。

(四)遠程教育的目標要體現現代性

我國遠程教育應該以培養能力強、高素質、具有較高信息素養的新型社會主義勞動者為主要目標。當今社會是信息爆炸的社會，教師的任務不只是傳授知識，更多地是要培養他們學會獲取信息、創新信息的能力。孫福萬先生認為遠程教育的教育目的和教育觀念是后現代的(參見“遠程教育——一種后現代教育”孫福萬《開放教育研究》1999年第五期)，這是從遠程教育系統內部來考察的，非常符合西方遠程教育的實際情況。然而從宏觀上看，我國的遠程教育在促進經濟、社會、文化的發展方面表現得更多的是其現代性。

綜上所述，我國在發展現代遠程教育的過程中，要時刻以現代性為指導思想，同時借鑒后現代性合理的東西，促進我國遠程教育的現代化。

【參考文獻】

[1]：“中國遠程教育的實踐創新和理論思考” 丁興富在2000年4月上海電視臺舉行的“教育技術與遠程教育發展”學術報告會上的報告

[2]：《遠距離教育理論與原理》德斯蒙德·基更編 丁新等譯 中央廣播電視大學出版社 1999年8月第一版

遠程教育的發展范文第3篇

為了了解目前我國遠程教育系統中主要有哪些教師發展途徑，這些途徑究竟對教師的實際發展起到了多大作用，以及是什么原因使得某些途徑的效果相對較好，而另外一些途徑的效果則相對較差等問題，我們針對某開放大學的全體專職教師進行了問卷調查。調查時間為2013年9月-2014年2月，共計發放問卷946份，回收712份，其中有效問卷為516份，回收率為76.11%，有效率為72.47%。同時針對該開放大學的6位專職教師進行了訪談，其中3位是總校教師，3位是分校教師。問卷調查及訪談對象的情況詳見下表。在我國遠程教育機構中，目前教師有可能參與的教師發展機會實際上是一個涵蓋甚廣的由多種途徑組成的系統。這個教師發展系統中的某些部分是有組織的甚至是制度化的，通常由學校提出明確的要求并組織實施；也有些部分是非正式的，主要由教師個人或自由組合的群體通過相對非正式的交流和互動來實現。而且，不同教師參與這些途徑的數量和參與程度也不相同。概括而言，目前在我國遠程教育系統中最常見的教師發展途徑大約可以分為8類：（1）學歷深造，即教師通過修讀正規的學位課程，提高自己的學歷水平。（2）校外培訓，遠程教育教師可以參加由其他學校或機構組織的圍繞某一學科或某一行業的專題進行的培訓，遠程教育機構對教師參與這些培訓的費用進行補助。（3）校本培訓，主要是指在遠程教育機構內部組織的關于學科或技術的培訓，如由省級廣播電視大學（開放大學）組織的、以分校教師為對象的相關培訓。（4）競賽和公開課，遠程教育機構內部會定期或不定期地組織一些教學競賽或公開課活動，教師可以通過參與這類活動獲得與教學相關的知識與技能的提升。（5）教研活動，既包括主持教師和輔導教師圍繞某門課程的設計和教學而進行的教研活動，也包括任教同一專業或學科的教師之間進行的教研活動。（6）專家指導，即遠程教育機構聘請學科教育專家、技術專家或其他相關專家，對教師的課程與教學的設計和實施進行個別化的指導。（7）同行交流互助，主要指教師與教師之間在面臨教學問題和難題時進行的非正式的交流和互助。（8）自我反思，除了前述各種需要借助“外力”進行的專業提升活動外，遠程教育教師通過對日常工作進行自我反思，以提升自己對于相關問題的理解。在調查中，我們請參與調查的遠程教育教師結合自己的經驗，分別對上述8種教師發展途徑的效果進行評價。問卷采用李克特5級量表，以均值大小來體現各種途徑的實際效果。統計結果如下圖所示。從統計結果來看，教師們對這8種途徑的實際效果的評估排在前三位的依次是：學歷深造（4.37）、自我反思（4.19）、同行交流互助（4.16）。在這8種教師發展途徑中，學歷深造的計劃性、組織性、系統性最強，而自我反思和同行交流互助的計劃性、組織性、系統性又最弱，處于兩個極端的兩類途徑對教師發展的實效卻都居于前列，非常值得深思。此外，校外培訓（4.07）的效果相對來說也不錯，而與之對應的校本培訓其實效相對最差（3.76）。專家指導（3.96）、教研活動（3.80）、競賽和公開課（3.73）相對說來，在8類途徑中其實效居于后端。下文筆者將結合調查數據和教師訪談，分別對這些途徑的運作及實效做更詳細的解釋，并探討這些途徑對于遠程教育教師未來發展的可能性。

二、8種遠程教育教師發展途徑成效分析

1.“學歷深造”的認可度最高學歷深造在所有提升遠程教育教師素養的途徑中，其組織性、系統性和計劃性最強。從我們對教師的訪談結果來看，教師在修習高一級學位所要求的各門課程的過程中，未必真能切實體會到學習或與不學習這門課程對于自身改進遠程教育工作究竟有多大的區別，但是，當教師整體地修讀完這級學位所要求的各門課程（包括完成相應的學位論文）之后，往往會產生一種“整體的感覺”：自己更有能力和資格任教某個專業或某門課程，或更能勝任過去已經承擔的教學工作。在這個過程中，教師通過學歷進修、在獲得更高一級學位的過程中，真正獲得提高的并不一定是某一個具體學術或學科領域的知識或技能；學歷進修真正讓教師獲得提高的是“自我認知”或“自尊”。這一點相比于學歷的提高之于職稱晉升之類的職業發展的重要性，更為根本和持久。此外，從我們的訪談來看，遠程教育教師在學歷深造過程中，除了獲得相應學位所要求的各門課程及研究方面的訓練，某種意義上更為重要的是：他們會建立起特定的人脈及相應的由人脈組成的“圈子”。這種“人脈圈子”不但讓遠程教育教師重新詮釋了自己的身份，獲得超越原有同事圈子的歸屬感（由于我國遠程教育機構在高等教育系統中長期處于比較邊緣或低端的地位，因此遠程教育教師對這種新的歸屬感往往更加認同甚至感到“驕傲”）。另外，這種“人脈圈子”也能夠為他們提供比原有的同事圈子更有價值的信息交流機會。總之，學歷深造之所以被遠程教育教師認為是一種最有實效的教師發展途徑，在很大程度上是因為學歷深造（尤其是高級學位的學歷深造）給教師帶來的不僅僅是“學歷”，更重要的是“身份”、“圈子”和“同伴”。“說實在的，對我幫助更大的同伴更多是普通高校的老師，如××大學的博士、老師。他們會不斷鼓勵我，告訴我高校老師應該怎么從事科研，企業里又是怎么培訓的。他們的眼光不一樣。”（ZT-2）不過值得說明的是，對于遠程教育教師來說，學歷深造畢竟只是一種為了解決歷史遺留問題而受到鼓勵的教師發展途徑。在我國，獨立運作的遠程教育系統（廣播電視大學系統）雖然也被認為是高等教育系統中的一個組成部分，但長期處于這個系統的“低端”，在職能上只是起到“補充”或“拾遺”的作用，所以教師隊伍的學歷層次普遍不高。隨著我國高等教育事業的整體發展，高校教師在資質上要求提升，包括在職教師在內的整支隊伍都面臨著學歷提升的壓力。在這樣的背景下，鼓勵甚至要求從事遠程教育工作的教師提高學歷水平就成了我國遠程教育系統的一項重要決策。從我國遠程教育教師隊伍的現狀和遠程教育未來發展的路向來看，鼓勵教師進修學歷在未來一段時期內可能還是比較確定的推進方向。調查發現，在接受調查的遠程教育教師隊伍中，具有博士學歷的教師僅占2.34%，碩士學歷占43.27%，本科學歷占53.80%，專科學歷占0.58%。可見，無論從遠程教育機構的辦學層次和人才培養目標來看，還是從教師自身發展的要求來看，這種學歷結構都還有較大的改善余地。不過，正如在普通高校所發生的情況那樣，只要制定了明確的學歷要求標準，在相對較短的時期內，就有可能快速地改變教師隊伍尤其是青年教師隊伍的學歷狀況。而一旦完成這一歷史轉型之后，學歷深造將不再是促進教師發展的基本途徑。學歷深造被遠程教育教師普遍認為是一種實際效果最好的教師發展途徑，這至少為我們對未來教師發展途徑的規劃和設計提供了一個重要的參考。雖然我們在討論教師發展時往往更看重諸如“知識”、“技能”等素養的提升，即使把“情意”范疇納入教師發展的規劃范圍，也往往止于這個范疇中的諸如“責任心”、“熱愛學生”、“熱愛并投入教育事業”等方面，而相對忽視諸如“自我”、“自我認知”、“自尊”等這些更為深刻的方面。教師發展說到底是“人的發展”，這意味著教師發展尤其是遠程教育教師發展，有必要從更深刻的層面予以考慮，而不應僅僅把思路限制在技術層面上。當遠程教育教師隊伍中的學歷結構發生根本改變的時候，學歷深造將不再是促進教師發展的一項基本途徑。它給我們的另一個啟示是：如果通過更有計劃性、組織性和系統性的，在時間跨度上相對更長的方式來規劃和設計教師發展項目，所能起到的效果可能比目前普遍采取的這種計劃性、組織性、系統性程度不高，在時間跨度上顯得零打細敲的方式會更加持續而長久。

2.“自我反思”是最具彈性和自主性的發展途徑如果說學歷深造被遠程教育教師列為最有實效的教師發展途徑帶給我們的主要啟示是，計劃性、組織性和系統性在教師發展中扮演重要的角色，那么，與學歷深造在組織形式上完全居于相反一端的自我反思和同行交流也成為教師認為最有實效的途徑，帶給我們的最大啟示則是，它揭示了有效的教師發展途徑在另外一面應當具有的一些重要品質：即自主、彈性、日常化、與具體實踐相關。已有研究指出，遠程教育教師的反思與普通高校教師的教學反思之間存在顯著差異。由于遠程教育對象的復雜多樣性、教育手段和教學方法的現代化、師生時空分離等特點，遠程教育教師對教學反思更為積極。（公艷艷，2011）雖然我們沒有對遠程教育教師和普通高校教師進行比較，但是調查和訪談的結果卻證實了這一點：遠程教育教師普遍認同并比較積極地運用自我反思來認識、理解和解決自己在遠程教學過程中所遇到的問題，從而不斷提升自己。“我覺得反思很好，也很重要，我會通過和別人比較，來分析自己哪些方面做得比較好、哪些方面比較欠缺。我一般是通過日記的形式進行反思，一段時間下來，我會看看自己這段時間的工作學習情況，有什么成績，還有哪些不足，從而不斷對自己提出新的要求。”（ZT-1）“教師一定要反思，教學能力才能提高，這是一個不斷反思、提高、再反思、再提高的循環過程。沒有最好，只有更好。”（FT-2）教師自我反思的形式非常豐富。教師個體進行反思的形式有教育博客、教學日記、教學研究、個人成長檔案袋等。教師群體進行反思活動的形式更加多元化，有集體備課、聽課評課、反思性QQ群、優秀教學資源展評等。無論是個體反思還是群體反思，教師都以實踐為對象，針對一線教學中的經驗進行反思。自我反思之所以能夠比較有效地促進遠程教育教師的發展，從根本上說，是因為反思是促進所有社會個體發展的一種基本機制。這種機制具有一些潛在優勢，體現在以下三個方面：第一，自我反思是自主的。即使是因為有外在壓力而進行自我反思，反思的實際過程也必定是自主的，而不可能由其他人來取代。自主性使得教師更有可能根據自己的實際情況對自己的目前狀態及未來可能的努力方向做出判斷。另外，因為這個過程中的判斷多由教師自己做出，反思過程中的建設性成分（如變化某種教學方法）也更有可能被內化和吸收。第二，自我反思在時間和空間上具有彈性，且容易日常化。自我反思不必在一個特定的物理空間或某一個時間節點進行。只要教師愿意，他就可以基于所收集到的關于自身實踐的信息，進行反思和重構。這種時空維度上的彈性，為教師發展活動的日常化提供了基本條件。當教師的發展活動做到日常化時，積累的效應就會顯現出來。第三，自我反思是與具體實踐相關的。因為教師發展活動都以變革教師的實踐為追求，所以嚴格說來，所有的教師發展活動都是與實踐相關的，否則就不可能成為一項名符其實的教師發展活動。不過，不同的教師發展活動離實踐的距離并不相同：有的教師發展活動只是間接地與實踐相關，而有的則是與教學實踐直接相關。自我反思通常是在某種具體的實踐展現出來之后緊隨其后進行的，所以它相對于其他教師發展途徑具有更為明顯的“與具體實踐相關”的特點。這一特點也在很大程度上保障了它的成效。另一方面，自我反思因為是一個非常個人化的內在的過程，這又使得它往往難以從“外面”加以約束。教師反思的深度如何、關注點是否具有長遠價值、形式是否豐富、能否堅持下去等，都有很多潛在的不可操控的特點。因此，從根本上來說，遠程教育系統如何從制度上確立一套教師發展體系，不應該把太多的期望放在鼓勵教師反思的層面上：這種教師發展途徑可以鼓勵教師采納，但由于它難以在制度層面或教師隊伍整體層面來進行規劃、設計和組織，所以并不適宜作為遠程教育教師發展體系的重要組成部分。需要強調的是，自我反思之所以對遠程教育教師產生實效，是因為它具有一些內在優點。如果我們能在其他的教師發展途徑中，盡量地體現這些優點，如前文所述的提高自主性空間、增強教師發展活動的彈性、加強教師發展活動與教學實踐的聯系等，同樣能夠幫助我們在更可操控的教師發展途徑中提高實效。

3.“同行交流互助”相比“專家指導”更具實效在遠程教育機構最常見的8種教師發展途徑中，同行交流互助對教師的實際幫助程度排在第三。與自我反思類似，同行交流互助的計劃性、組織性和系統性也不強，但是卻具有比較大的彈性，在時間和空間上受到的限制較少，而且容易與比較具體的實踐相關聯。從訪談的結果來看，相較于“專家指導”途徑，同行交流互助具有三個方面的獨特優勢：第一，同行之間往往是在共同的處境之中、基于共同的目的而開展交流的。同行之間往往從事同一專業乃至同一學科的教學工作，大家對于專業或學科的教學目標有著基本一致的認識，這為同行之間的交流及交流過程中建設性意見的達成奠定了基礎。而且，同行之間面臨的來自學校的壓力或來自學生的狀況存有很多共同之處，這也為同行之間順暢的交流掃除了障礙。總之，遠程教育教師由于有著非常類似的背景認知，所以對很多問題的判斷容易按照同一標準進行，在交流過程中所形成的建設性意見，也相對容易在各自的實踐中付諸行動。第二，同行之間的交流有著比“專家指導”更好的內容基礎。由于參與交流的同事通常任教同一學科或同一專業，所以他們共同關心的問題多是圍繞這些學科或專業的內容。這使得他們交流起來比較順暢，不必費很大的力氣，就能知道對方“是什么意思”、“指的是什么”。相比之下，一個來自這個學科或專業之外的人，在與教師進行交流時，可能由于缺少共同的背景知識，從而使得交流變得困難。第三，同行之間的交流總是實踐導向的。通常而言，同行之間進行正式或非正式的交流，其討論的主題主要是他們在教學實踐中出現的某種困難或問題。這種交流的目的雖然未必是自覺而系統的，但也是指向實踐問題的解決的。這使得同行之間的交流更容易在教師最關心的實踐層面上展現實效，而不僅僅是為改進實踐做些準備。需要指出的是，同行之間的交流所具有的上述優點，同時也可能限制同行交流的廣度和深度。正因為同行之間身處共同的處境、任教共同的學科、有著共同或類似的實踐關注和實踐經驗，所以他們之間的交流也很容易局限于情境相關或具體實踐相關的“細枝末節”，而很難獲得超越性的提高。從訪談中我們也了解到，很多遠程教育教師認為他們的交流圈子太小，尤其是與普通高校等校外機構的同行交流的機會太少，事實上這已經成為阻礙遠程教育教師發展的一個重要因素。“我們和普通高校聯系挺少……應該從普通高校邀請一些教授來給我們開展一些講座。我們系比較少，其他系可能好一些……我覺得邀請普通高校的教師來指導我們的工作挺好的。”（ZT-1）期望與普通高校的教師保持更為密切的聯系，這除了出于自身發展的考慮之外，在更深層的意義上，可能還與他們期望能夠真正融入普通高校教師的“圈子”有關。從促進遠程教育教師發展的角度來看，如果能夠創設更多的機會，打通遠程教育機構與普通高校之間的藩籬，確是值得追求的方向。

4.“校本培訓”和“校外培訓”的實效相差甚遠從制度層面來說，要構建一個遠程教育教師發展體系，最可靠的手段就是組織培訓，既包括校外培訓，也包括校本培訓。從調查的結果來看，遠程教育教師對校外培訓和校本培訓的實效之判斷存在較大差距：校外培訓的效果比校本培訓要好得多。但是從國際遠程教育教師培訓的發展趨勢來看，校本培訓又是一個明顯的發展趨勢。教師培訓校本化的趨勢也容易理解，因為作為一個規模龐大的教育系統，不可能把師資培訓的責任都推給校外力量，而且，由于校外培訓通常并不專門針對某一類教育機構的某一種特殊的教學形式而展開，因而單純依賴校外培訓也不足以保障教師培訓的針對性。真正值得我們思考和研究的問題是：為什么目前在我國遠程教育教師的培訓中，教師們認為校外培訓的效果還不錯，而校本培訓的效果卻相對很差呢？從中我們可以得到什么樣的啟示，以更好地改造校本培訓，使之發揮更好的作用呢？從訪談的資料來看，校外培訓之所以被較多教師認為效果還不錯，最主要的原因有兩個：一是校外培訓是教師自主選擇的。在我們所調查的某開放大學中，學校并不直接組織校外的培訓者對教師進行培訓，而是鼓勵教師根據自己的需要，選擇本專業或本行業相關機構提供的培訓課程進行學習，而學校予以相應的經費補助。雖然這些培訓項目本身并非專為遠程教育教師所設計，但遠程教育教師在選擇這些培訓項目時，已經考慮了個人或專業的需要，這就保障了培訓項目之于教師的適切性。二是這些校外培訓項目的組織者和培訓者通常具有較好的資質。由于學校在決定是否給予教師參與的校外培訓項目以經費資助時，會審查這些培訓提供者的資質，這也間接保證了遠程教育教師實際參加的校外培訓通常是由富有經驗的培訓者提供的。相比之下，目前我國遠程教育機構組織的校本培訓，雖然在組織和參與的便捷性等方面優于校外培訓，但在培訓質量方面卻存在一些明顯的缺陷。第一，校本培訓之于教師的適切性并不高。通常認為，校本培訓較之校外培訓的潛在優勢在于，它能夠有針對性地解決本校教師在教學實踐過程中遇到的問題。但是這種潛在的優勢未必能夠輕易地變成現實。從調查的結果來看，雖然校本培訓在我國組織的也不少，但適切性方面卻并沒有很好地體現校本培訓應有的水平。“我們需要更多有針對性的培訓，如針對課程的培訓，還應有針對教學方法、技巧、知識講解的培訓，這樣的話，教師會有比較大的提高。”（FT-2）“網絡課程設計很重要，對我們教師來說，這方面沒有受過系統的培訓，都是靠自己的經驗在做。技術應該是為教學服務的，還需要對新技術進行研究和實踐，教師個人進行這方面的探索有很大難度，需要學校對此有更多投入。”（ZT-1）第二，校本培訓提供者的視野往往不足以打動本校的教師。校本培訓的優勢是容易組織，但培訓提供者通常就是自己的同事，由于大家的視野差異不大，培訓者所提供的內容，往往不足以“打動”受培訓者。在訪談中，教師們更是非常明確地表達了類似的意思。“我覺得培訓很重要。比如到英國、澳大利亞，雖然時間不長，而且未必能學到多少內容，但對我們學外語來說則啟發不少，如文化和教學形式。”（ZT-1）“我覺得走出去非常重要……比如參加中美遠程教育論壇。我來學校后就去了兩次美國，一次是短期會議，一次是一年的訪學。站得高，才能看得遠……有時自己花錢拿課題經費出去進修。哪里有精品課程培訓或國家網絡精品課程設計，我就和學校主管部門申請出去參加學習培訓。碰到一些自己感興趣的培訓，我也會主動參與。另外，我還和外校的老師保持交流……我們要走出去看一看，找到自己的差距。”（ZT-2）第三，技術進步的速度很快，校本培訓難以及時跟進技術的最新進展。遠程教育不同于普通高校教育的一大特點就是直接而密切地與教育技術（或更廣義的信息技術）的進步相關聯，技術的進步通常會很快引起遠程教育的發展。由于校本培訓的培訓提供者多數也身處學校之中，與教育技術變化最快的社會分工部門的關系也并不緊密，因此校本培訓往往不能及時幫助教師跟進教育技術的最新進展。“技術更新很快，我們也不是不學，有培訓我們也在學，但這個學趕不上技術的更新，這是比較困惑的方面。”（ZT-3）此外，教研活動盡管是遠程教育教師發展的傳統途徑，但是從調查情況來看，教研活動對教師的實際幫助程度并不像預期的那樣好。訪談結果也揭示出當前教研活動存在的一些問題，大致可以歸納為兩個方面：一是教研活動內容單一，與教學提升相關度低，主要限于考試與管理；二是教研活動中雖然有評課聽課環節，但只有“聽”沒有“評”，很難真正有效改進教學等。綜上對于問卷調查中所展示出來的各教師發展途徑的實效及其機制的分析，我們得出這樣的結論：某種教師發展途徑能否發揮作用，或在多大程度上發揮作用，并不在于這些活動組織的數量，而在于這些教師發展活動是以什么樣的方式組織的。在未來遠程教育教師發展過程中，如果我們能夠既兼顧教師發展活動的計劃性、組織性和系統性，又能給予教師更多的自主性和彈性，以使教師發展活動相對于教師來說具有更明確的適切性和實踐相關性，那么我們就更有可能確保教師用于各種教師發展活動取得更大的實效。

三、探索更有實效的遠程教育教師發展途徑

隨著人類對于自身各項事業的自覺程度越來越高，最近二三十年，在各行各業期望通過促進機構或組織內的“人的發展”來促進本機構或本組織所從事的“事的發展”，已經成為一種基本的組織變革與改進思路。在這樣的思路之下，職工培訓幾乎成為各行各業日常工作中的一個組成部分。對于那些以創新為生命線、行業內部更新速度更快、競爭更劇烈的新興行業中，職工培訓甚至成為這類機構或組織中極其重要的工作。作為本身以促進“人（學生）的發展”為職事的教育行業，更有必要也有條件通過促進“人（教師）的發展”來更好地保證教育質量。只是在漫長的教育史上，當教育事業所處的社會背景相對穩定（對教育提出新要求的頻率不高）、培養目標不是很復雜（對教師的挑戰性不強）、教育內容更新速度不快、教學方法比較單一甚至機械、教育對象來源單一且差異不大的時候，通過教師的發展來幫助他們更好地促進學生的發展，并不是非常迫切。事實上，直到今天，當教育事業所處背景已然變化多端、社會各界對教育的期望空前高漲、教育的內部構成也趨于復雜的時候，在普通高等院校中，教師發展仍然不是一個緊迫而嚴峻的問題。這個問題相當程度上是因為在絕大多數普通高校中，人們普遍認為高校教師作為恪守傳統（如傳道授業解惑）角色的“教師”仍能勝任，只須在其他角色（如作為“科研人員”）做出調整，以回應時勢的要求就可以了。但是遠程教育教師沒有這么幸運。遠程教育教師雖然也屬于高校教師的一分子，但是其“遠程教育教師”身份之所以不同于普通高校教師，正在于其所從事的工作是“遠程”的。這一特點決定了遠程教育教師不可能像普通高校教師一樣，在一個日新月異、變化萬千的時代，基本上靠沿襲幾十年前的傳統做法來勝任“教師”這個角色；他們工作中的“遠程”特性，使得這項工作內在地與社會發展，尤其是其中的技術發展緊密相連，遠程教育教師必須對社會變化尤其是技術變化做出回應，否則就很難勝任“遠程教育教師”的工作。因此，遠程教育教師面臨的發展壓力比普通高校教師要大得多。事實上，無論是遠程教育理論界，還是遠程教育機構，近些年也非常清晰地意識到教師發展對于遠程教育發展的重要性。無論在國外，還是在我國，遠程教育系統內部都既對遠程教育教師的發展問題進行了比較多的研討，也在實踐上進行了諸多嘗試。我國遠程教育系統內部也已經進行了、并繼續進行著促進教師發展的多種路徑的努力。遺憾的是，這些途徑總的來說效果并不是非常理想，至少長遠看來，并不具有持續生效的遠景空間：被教師們普遍認為最為有效的“學歷深造”，根本上說來只是由于目前我國遠程教育教師隊伍的總體學歷水平較低。在高等教育越來越要求師資具備較高學歷的情況下，教師們可能在未來一段時間內需要通過學歷深造來提升自己，但是一旦這支隊伍的總體學歷水平達到一定水平（或那些未能取得高學歷的教師的年齡達到一定程度），這種途徑就不再可能成為提升遠程教育教師素養的基本途徑。在目前階段被遠程教育教師們認為效果較好的“自我反思”和“同行交流互助”，雖然具有可持續性，甚至長遠看來也值得繼續提倡和鼓勵，但這些途徑因為內在缺乏結構性和組織性，事實上也很難從遠程教育系統的層面進行更為自覺的規劃、設計和組織，從而使得這些途徑失去了成為支撐遠程教育教師長期地、整體地發展的基本途徑。最有可能從制度或組織層面進行規劃和組織的教師培訓，如校本培訓、教研活動、專家指導，看起來效果反而并不明顯。因此，要探索更有實效的遠程教育教師發展途徑，我們需要對目前已經存在于我國遠程教育系統中的這些途徑（尤其是那些可能從制度和組織層面進行自覺規劃和組織的途徑）的運作特點進行分析，基于是“什么因素影響了它們的效率”的判斷，探索提高實效的可能空間。結合前文對遠程教育教師發展途徑的分析，我們認為在未來我國遠程教育教師發展工作應在以下三個方面予以重視。

1.遠程教育教師發展是一項系統工作遠程教育教師發展問題，本身就是一項系統工作，并不僅僅是內容與途徑問題。雖然我們在討論遠程教育教師發展時，通常會試圖回答諸如“提升素養的目標是什么”、“培養的內容是什么”和“什么樣的途徑最可能有效”等問題，但從前文的討論來看，提升遠程教育教師素養并不簡單。當今我國遠程教育教師面臨的諸多問題，最明顯且最為人所知的集中表現為遠程教育教師目前的素養狀態，尤其是與“遠程”相關的技能素養方面，并不能完全適應遠程教育理想和實現的需要。但是，還有更深刻的矛盾困擾著遠程教育教師，而且這些困擾會從更深刻的層面上影響教師發展。例如，到目前為止，我國遠程教育在自身定位上，尤其是它在整個高等教育系統或全民終身學習體系中的地位、與普通高校之間的關系等問題上，還存在很多不確定的成分，這直接而深刻地影響到遠程教育教師的身份認同與角色定位。如果教師連自己身份更具體的內涵都不清楚，那么他怎么可能通過明確的自身發展以更好地履行這個身份或角色的職責呢？在我國遠程教育教師發展中，這是比技術層面的內容問題、途徑問題更關鍵且特別需要解決的問題。

2.遠程教育教師發展是一個綜合而整體的過程遠程教育教師素養培養是一個綜合而整體的過程，教師素養的有效提升有賴于教師發展系統的構建，單一零星的培養途徑很難起到長遠的效果。雖然我們在學理上討論教師素養時，難免為了討論的方便而把教師的內在素養“切割”成諸如“知識”、“技能”、“情意”等方面，事實上教師的素養和實踐并不像我們在學理上分析的那樣，而是綜合整體的。因此，教師發展的過程從理論上講是一個綜合而整體的過程，而不能指望通過一些零星單一的培訓工作，就取得長遠而深刻的效果。當然，從教師發展的實踐過程來看，也不可能一下子就形成一個整體而綜合的系統，教師的培訓、教研和反思，總是逐步推進的。這個矛盾可以通過這樣的思路來盡力解決：在規劃、設計和組織教師發展時，在學校層面或制度層面，應該有一套比較綜合而整體的設計方案，在這種整體而綜合的設計之下，再組織具體的活動。某項具體的教師發展活動，只有置于一個整體的教師發展系統中時，才具有長遠的意義，否則就很容易變成“為活動而活動”的狀況。

遠程教育的發展范文第4篇

關鍵詞:多媒體技術;遠程教育;發展

Abstract: The digital network science and technology progresses rapidly，the new technical new idea changes with each new day. The information knowledge’s dissemination and the gain have widely relied on the networking the platform. But the multimedia technologies in the network distance learning’s application， cause modern the distance learning content form to hasten richly vivid，the information propagation mode is more flexible persely.

Key words: multimedia technologies; distance learning; development

從國際國內的教育發展進程看，現代教育的發展與遠程教育的成熟息息相關，而多媒體技術是遠程教育在新時期發展的基礎，多媒體技術的每一步前進和在遠程教育中的實際應用都影響和改變著遠程教育的發展進程。

1 信息知識傳遞的模式

由單向傳遞模式發展為雙向互動的傳遞模式。

從遠程教育的發展過程看，可劃分為3個階段:

第一階段為函授教育模式，主要是依靠郵政通訊方式進行書面信息傳播的教育方式。學員利用業余時間自學函授教材，授課采取函授學校派出教師面對面短期集中學員輔導，或異地委托教育機構或教師對學員進行輔導的方式。這是遠程教育的初級階段。

第二階段是利用廣播電臺、電視為主要傳播平臺。將紙制教材、影音教材等通過多種媒介傳播，學習者按時收聽收看獲取知識，這種模式主要依靠有線電視網絡、衛星電視網絡和無線電廣播網絡進行傳遞。最大的不足是信息傳遞模式是單向的模擬視聽信息，無法實現教師與學生之間的互動。教學時間相對固定，不利于學員自主學習。以上這兩個階段的遠程教育被稱為傳統遠程教育。

第三階段是隨著網絡技術的出現和完善，進一步促進了多媒體技術的發展，從而誕生了現代遠程教育。現代遠程教育技術廣泛依靠網絡技術，充分利用網絡媒體平臺，它的傳輸媒體不僅包括計算機網絡、通信網絡、有線電視網絡和多媒體計算機，還包括第一代、第二代遠程教育的傳統媒體和教學模式。在新的通過網絡多媒體進行的教學中，信息的傳遞模式也由單向傳遞模式發展為雙向交流模式。由原來的固定時間授課，發展為全時教學，學員可自主擇時學習交流。

2 新網絡多媒體教育的形式

第一種是學校將文本、靜態圖像和教學資料提供給網絡媒體，通過網絡傳輸給各地的學員，同時與其他有關教育網絡連接，由學生主動登陸查閱、理解。

第二種是學員通過電子郵件、電子公告欄、網上練習、微型博客視頻影像等網絡手段與教師進行雙向互動交流，或主講教師將講課視頻錄像和講演稿同時發給網站或發給學員，學員可以在線或下載進行學習。

第三種是視頻會議系統，通過視頻會議系統進行雙向或多向同步互動交流，實現遠程面對面的教學效果。視頻會議系統可以支持教師與多名學員連續的雙向溝通，從而提供更多的互動交流空間，以便更有效的教學與學習。

第四種是隨著多媒體技術的深入發展，尤其是電視網絡中多媒體技術的應用和電視技術的發展，交互電視已成為遠程教育的新選擇。所謂交互電視是一種由觀眾控制和選擇節目的電視，它是指在電視節目期間和電視節目中觀眾能夠作出選擇和決定的媒介，是通過衛星、有線電視網絡、ADSL等寬帶網絡介質傳送具有信息交流互動功能的新興電視媒體系統，是一種非對稱雙向形式的新型電視媒體技術。具體地講，利用交互電視開展遠程教育，就是教師將教學節目存儲在視頻服務器中，由多媒體機頂盒將壓縮的電視信號解碼后傳輸給普通的電視接收機或者直接用多媒體電視接收機接收。學員根據需求隨時可以通過傳輸網絡將視頻服務器中的教學節目打開，從中得到自己需要的教學節目。目前，作為遠程教育中的一種教學方式，交互電視已成為遠程教育的重要手段之一。隨著交互電視技術的不斷發展、完善，交互電視這一新型的遠程教育方式，將不斷在遠程教育中得以廣泛應用。

3 教學資源隨著多媒體技術的不斷發展由模擬轉向了數字多媒體化

隨著網絡技術與多媒體技術在現代遠程教育中的應用，多媒體教學資源的形式越來越受到人們的重視，它的發展變化直接影響著現代遠程教育的發展水平。教學資源包括傳統的教學資源和多媒體化教學資源。

(1)傳統的教學資源主要包括印刷教材和模擬音像教材。作為傳統的印刷教學資源，它具有容易編制、便于攜帶、學習方便、成本低等特點，它是遠程教育中學員最容易接受的教學信息資源。模擬音像教材是指錄音、錄像資料等，它所播放或傳遞的信息是單向的，受時間和硬件條件限制，且交互性差，不便于學員學習。

(2)多媒體教學資源是經過多媒體化處理的文字、文本、圖形、音頻、活動視頻和動畫等多媒體教學信息資源。這些多媒體化的教學資源具有超文本、雙向交互、虛擬仿真、遠程共享等特性，并且信息之間的鏈接是網狀的，可以有多種組合方式和檢索方式。利用多媒體技術對文本、聲音、圖形、動畫等資料的綜合處理及其強大的交互特點，編制各學科多媒體輔助教學文本，充分利用這方面的技術特點，創造一個圖文并茂、有聲有色、生動逼真的教學環境，為遠程教育的有效實施提供形象的表達工具，進一步改變傳統教育的單調模式。

4 多媒體化的教學資源

多媒體技術的不斷發展，為教育教學手段的改進提供了新的機會，產生了很好的教學效果。

(1)電子虛擬實驗。電子虛擬實驗是現代遠程教育中用于實踐教學的信息資源。它在設計時一般采用圖像、動畫和聲音等多媒體形式來模擬各種教學實驗的全過程，包括詳細的實驗步驟和使用界面。這種技術不僅能很好地反映實驗的過程，也能準確地顯示實驗的結果。它在日常教學中的應用是非常廣泛的，實驗教學法是教學方法中的重要方法，實驗能使學生了解和解釋自然界中發生的現象，能驗證某種假設或原理的正確與否。實驗有利于在傳授知識的同時，培養學生的觀察力、思維能力和想象力。

(2)多媒體化圖書館。分布在各級各類圖書館中的教學資源相當豐富，它是現代遠程教育教學資源的另一個重要組成部分。多媒體化圖書館可以向學生提供電子圖書、電子雜志和報紙等參考資料，并具有圖文檢索和工程檢索的功能。將現代教學資源與多媒體化圖書館工程建設緊密結合，進行多媒體化改造，使其成為校園網絡的教學資源，提供給全校師生共同享用。

(3)電子課件。作為現代遠程教育中多媒體教學資源的重要組成部分，電子課件是指利用多媒體技術設計開發的用于輔助老師教學或輔助學生學習的軟件。在電子課件中，集中體現了教師的教學思想、教學經驗和講授水平，反映了教師的教學內容和學習方法。電子課件一般有兩類:一是自主學習型課件，主要為學生課后點播自學;二是輔導型課件，一般是采用視頻、音頻與主頁形式的教案、教學資料相結合的方式，做成課件后以便供學生下載。

遠程教育的發展范文第5篇

（1）遠程教育在學生方面表現出的特點

具體來說，遠程教育的學生，具有年齡結構的差別非常的大，社會經歷非常的復雜，文化基礎相對不同，學習目的帶有功利性，而且在退學率上非常高等特點。

（2）從媒體技術上來說，遠程教育的媒體技術呈現了現代化的特點

從某種意義上來說，沒有傳播媒體或教育技術，就不會有遠程教育。實現遠程教育必須在媒體技術的支持下才能實現。不管是函授教育階段的郵電信息、印刷品，還是現代遠程教育的計算機、互聯網等，都是在媒體技術現代化基礎上發展起來的。

2遠程教育學習系統的構建

2.1遠程教育學習系統的目標

從遠程學習的過程來看，遠程教育學習系統的目標主要包括以下四個方面：

（1）提供豐富的課程資源

對于課程來說，應當提供不同的學科。對于每一門學科來說，應當提供不同層次的課程資源，而且學習材料應當采用不同的媒體形式。

（2）提供診斷服務

學習者在選擇好學習目標后，系統便幫助學習者診斷學習狀態以及同學習目標間的差距，從而確認是否需要學習。

（3）遠程教育學習的推薦功能

該系統能夠合理的給學習者推薦適應學習者的課程。

（4）生成任務功能

學習者結束學習后，系統能夠自動的產生同學習目標一致的任務，達到檢查學習情況的目的。

2.2遠程教育學習系統的結構設計

從遠程教育學習系統的目標來看，在進行該系統的結構設計的時候，主要包含了以下幾個功能模塊，其功能模塊圖，

（1）用來儲存各種數據的數據庫

具體來說，該數據庫主要包括學習者的特征模型庫、學習對象庫、決策庫、測試題集庫、學習小組庫等。

（2）學習者的個性特征建模

學習者的個性特征建模的主要目的是用來記錄與學習者間的相關信息，在加工整理的基礎上，形成關于學習者個性的特征的集合。這個模塊的主要功能是負責處理和監控系統和學習者間的交互，記錄學習者的要求，收集他們的學習行為，同時用這些信息定期的對學習者特征的模型進行更新。

（3）個性化的知識表征

個性化的知識表征模塊主要指的是從學習者的個性特征模型出發，形成的動態的、適合學習者認識水平的學習材料。具體來說，這個模塊主要由內容的生成、內容的呈現以及課件的推薦三個模塊來構成的。

（4）學習工具的模塊

學習工具的模塊的主要任務是給學習者提供解決問題的參考用具，讓學習者減少在學習過程中的障礙。

（5）激勵模塊