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大學生勞動教育課題范文第1篇

關鍵詞:創業教育;教育質量;綜合素質;支撐

創業是指在創造就業崗位和職業效益的過程中具有風險的創新活動。創業教育是指開發和提高學生創業素質,培養具有開創性人才的教育思想和教育實踐。同志明確提出:“我們必須把加強人力資源能力建設、增強勞動者就業和創業能力作為一項戰略任務來部署,來落實”。十七大報告中,同志再次指出:“實施擴大就業的發展戰略,促進以創業帶動就業。就業是民生之本,要堅持實施積極的就業政策,加強政府引導,完善市場就業機制,擴大就業規模,改善就業結構。完善支持自主創業、自謀職業政策,加強就業觀念教育,使更多勞動者成為創業者。”這既是對加強創業教育的重要性的科學闡述,同時包含對創業教育內涵的正確理解,為我們在深化教育改革的過程中加強創業教育指明了方向。

一、堅持頂層設計,積極進行創業教育實踐

(一)堅持頂層設計,初步構建創業教育模式

創業教育模式是反映創業教育自身特點和總體面貌的抽象圖式,集中反映了創業教育系統的因素、結構及其相互關系。常州紡織服裝職業技術學院是一所行業特點十分明顯的職業學校,從20世紀90年代初,根據紡織行業變化及學生就業的特點,提出了培養學生“創業意識”、“立業創業能力”,開始探討“就業與創業教育”、“創業心理品質”、“創業能力”等教育思想;2001年后,逐步將就業創業教育作為深化人才培養模式改革的助推器,擴大創業相關課程。2003年,規定學生要修滿4個創業類學分,同時建立了就業與創業工作委員會。2004年,確立“進德立業,敏學篤行”為校訓,立業成為辦學靈魂和特質。2005年,第三次全國職教工作會議之后,提出“以服務為宗旨,以就業、創業為導向,走產學研結合的發展之路”,確立了以就業、創業為導向的辦學指導思想,在人才培養水平評估工作中得到專家組高度評價;2006年實施“創業教育行動工程”,加強就業創業服務體系建設,促進學生充分就業和積極創業,促進教學改革向縱深發展。

在整個創業教育探索過程中,學院黨委、行政領導高度重視創業教育,親自抓好創業教育方案的制訂,負責布局規劃,從推動教育教學改革全局的高度,開展創業教育,改革教學內容,創新教學模式。我們堅持頂層設計的思路,厘清了創業教育的目標,我們的目標是:堅持辦學特色,培養三創精神,使全體學生具有創業意識,并掌握創業基本知識和基本能力;使少數學生畢業時能自主創業;使部分學生就業后能抓住機遇自主創業或協同企業共同創業。同時,我們初步構建了創業教育模式,這個模式是:一個設計(頂層設計),兩個主體(師生共創),三類課程(科目課程、活動課程、環境課程);四個體系(目標體系、內容體系、管理體系、條件體系)。

(二)以創業教育為抓手,推動教育教學改革

我院把創業教育作為對教育質量和教育目標檢驗的重要指標,以完善人才培養模式、加強課程與教材建設為切入點,推進教育教學全方位改革。一是堅持辦學特色,培養三創精神。在多年的辦學歷程中,我們依據紡織服裝的固有屬性,在技術教育中滲透豐富的藝術思維,在藝術教育中滲透理性邏輯思維,培育學生獨創精神和批評精神,形成了“技術教育與藝術教育交融”的辦學特色。長期堅持勞育,通過20年的勞動教育,全面提升了學生的職業精神和創業精神,畢業生以職業精神好、職業能力強享譽省內外。二是推進課程改革與教材建設。開展創業教育必須深化課程體系改革,我們在現有課程基礎上把“創業實務”、“創業指導”等與創業密切相關的課程增加進去,形成科目課程、活動課程、環境課程相結合,必修課、選修課相統一的創業課程結構體系。三是通過學分制改革,加大創業教育進入課堂力度。2003年起將創業教育列入學分制改革的內容。

(三)采取有力措施,優化創業教育環境與條件

保障體系是實施創業教育的外部條件,我們的主要做法,一是設立組織機構,建立了就業與創業工作領導組、創業教育辦公室、創業教育教學與研究中心。二是組建了一支由政府官員、教授學者、企業家、校友會組成的創業咨詢指導專家隊伍,定期為創業者提供咨詢、指導和服務。三是加大經費投入,專門設立創業基金,為在校生申請創業給予適當支持。四是秉承辦學傳統,把校內實訓中心、教師工作室、雙重屬性企業、校外實訓基地分別作為基礎平臺、綜合平臺、拓展平臺、轉型平臺。五是把創業教育滲透到各項校園活動之中,開展創業專題活動,舉辦創業、創新大賽,構建了學生自主學習平臺和網絡平臺。在校園內布置了激勵學生投身創業的名言警句,專題展出創業成功者的風采,作為活教材,廣泛宣傳,使創業教育思想深入人心。

二、強化五個支撐,扎實推進創業教育開展

學校層面實施創業教育,涉及方方面面,其內容具體而復雜,關鍵是下大決心,花真功夫,把創業教育作為對教育質量和教育目標檢驗的重要指標,作為提高學生綜合素質的重要抓手,著力五個強化,推進創業教育。

(一)加強教育實踐研究,強化理論支撐

加強創業教育研究,指導創業教育實踐。實踐理性告訴我們,為避免誤入歧途,我們必須弄清楚創業教育與其他范疇的關系問題,如創業教育與素質教育、學生創新能力的關系;創業教育與全面發展的教育以及因材施教、因需培養的教育之間的關系;創業教育課程與其他學科課程的關系等等,通過研究使我們的設計更合理、共創更高效、課程更豐富、體系更健全,進而實現以創業教育推動創業和以創業帶動就業。

(二)加強內容體系建設,強化載體支撐

創業教育課程是創業教育的基本載體。要以多樣性、靈活性和可選擇性為特征,深化創業教育課程體系改革,以創業教育課程包建設為基礎,積極開發多媒體立體化教學資源,建設創業教育精品課程,以精品課程建設為抓手,推動創業教育內容體系的更新,以適應時展。同時要創新課程開發機制,聘請成功創業者合作開發創業教育新課程、新教材,提高創業教育的針對性和實效性。

(三)加強創業基地建設,強化平臺支撐

創業基地是創業教育的試驗田和實踐訓練場,要利用校內外資源建設創業實踐基地。一是利用試驗室、實訓中心接納優秀學生參加課題研究。二是利用由本院教師組建的既是經營性質又是實踐教學場所的雙重屬性公司組織學生進行創業體驗。三是創建與所學專業有關的工作室,鍛煉和提高綜合素質和創業能力。四是把實習作為培養學生創業意識和創業能力的重要環節,促使學生萌生創業意識,涌動創業激情,確立創業目標。五是建立大學生創業教育實驗園,為大學生提供政策支持和孵化條件,通過實踐平臺,讓學生真實體驗創業歷程。

(四)加強師資隊伍建設,強化人才支撐

聘請有創業經歷的人和企業家來擔任創業教育的老師,是提高就業創業師資水平的一個捷徑。要大力聘請社會上有影響的經濟管理專家、工程技術專家、政府部門官員等作為兼職隊伍成員,使創業教育開展得更生動活潑、更貼近現實,實現創業教育師資隊伍構成要素的多元化。

(五)加強創業文化建設,強化環境支撐

優良的文化氛圍是開展創業教育的必要條件,要利用多種形式反復宣傳創業教育的意義、作用,使培養創業人才的思想深入人心。同時要加強創業類學生社團組織建設,把社團作為對學生進行創業意識和技能教育的有效載體和途徑。幫助和鼓勵學生展示自己的創業成果,為學生展示自己的特長和成果提供機會和場地。如舉辦個人作品展覽、科技成果展覽、特長技能展示會等,鼓勵學生發展特長,脫穎而出,加大宣傳推廣的力度,大力營造創業光榮、成才光榮的濃厚氛圍。

創業教育是高職院校走產學研發展之路,提高人才培養水平,促進學生創業就業能力的新命題,這一命題是對現行教育教學管理模式的一個挑戰。破解這一命題對建設創新型國家和創業型高校、培養“三創型”人才、推動人才培養模式的創新都具有積極的意義。

大學生勞動教育課題范文第2篇

關鍵詞：課程；體育課程；本質涵義；相關概念

自1904年1月清政府頒布并實施《奏定學堂章程》，要求“各學堂一體練習兵式體操以肄武事”［1］算起，體育課程在我國已經有了一百余年的歷史。然而，即使是在基礎教育體育課程改革已經進入到全面實施階段的今天，人們對體育課程涵義的理解仍然歧義頻生，似乎眾所周知，卻又似是而非。有人片面地把體育課程等同于體育課，有人簡單地把體育課程歸結為體育教材，還有人錯誤地認為體育課程就是體育教學，不一而足，卻又難得要領。那么，體育課程的本質涵義究竟是什么？這是一個富有挑戰性的命題，同時也是一個亟需明晰的課題。

1見仁見智的體育課程定義

1.1課程涵義的多重性

之所以說“體育課程的本質涵義是什么”是一個富有挑戰性的命題，一個重要的原因是因為課程是一個使用廣泛而涵義多重的教育學術語。課程涵義的多重性甚至早在課程（Curriculum）一詞出現的同時就埋下了種子。在西方學者中，最早使用課程一詞的是英國教育家斯賓塞（H．spencer），他在1859年發表的《什么知識最有價值》一文中首先使用了課程一詞。Curriculum源自于拉丁語“currere”，意為“跑道”（race－course）。根據這一詞源，最常見的課程定義是“學習的進程”（course of study），簡稱學程。斯賓塞將“課程”術語引入教育領域，并很快被西方教育學者所普遍采用。然而，在當代課程文獻中，這種界說受到了越來越多的質疑，甚至對課程一詞的拉丁文詞源也有不同的看法。因為“currere”的名詞形式意為“跑道”，重點是在“道”上，這樣，為不同類型的學生設計不同的軌道就成了順理成章的事情，從而引出了一種傳統的課程體系；而“currere”的動詞形式是指“奔跑”，重點是在“跑”上，這樣，著眼點就應該放在個體對自己經驗的重新認識上。［2］由此可見，甚至連選擇課程的哪一個詞根都反映了兩種不同的課程思想，從而導致不同的課程實踐。

總之，在課程論的研究中，關于課程的定義繁雜紛呈，從廣義到狹義，從詞語本意到引申義，從要素到功能，從課程設計者到實施者和受施者，從靜態到動態，從過程到結果，從設計到評價，應有盡有。

1.2幾種比較具有代表性的體育課程定義

課程涵義的多重性及我國體育課程研究的滯后性，導致了人們對體育課程涵義理解的不盡一致。以下是迄今為止國內六種比較具有代表性的觀點。

（1）體育課程是以發展學生體能，增進學生身心健康為主的一種特殊的教育性課程，它與德育課程、智育課程、美育課程、勞動教育課程相配合，共同促進學生身心全面發展，是整個學校教育的一個方面的課程。［3］

（2）體育課程是指為實現學校體育目標而規定的體育內容及其結構、程度和進程。它包括體育課程目標、體育課程內容、體育課時分配、課外體育鍛煉等。體育課程不是一門學科的課程，而是全面發展教育的一個方面的課程。［4］

（3）體育是全面發展素質教育中必不可少的一門學科，體育課程是具有綜合性的文化科學基礎課程。［5］

（4）體育課程是指在學校指導下，為了使學生能在身體、運動認知、運動技能、情感與社會方面和諧發展的有計劃、有組織的活動。［6］

（5）體育與健康課程是指一門以身體練習為主要手段、以增進中小學生健康為主要目的的必修課程，是學校課程體系的組成部分，是實現素質教育和培養德智體美全面發展人才不可缺少的重要途徑。它是對原有的體育課程進行深化改革，突出健康目標的一門課程。［7］

（6）體育課程是增強學生的體能，傳授體育的知識、技能，為學生終身體育奠定基礎的課程，它與德育課程、智育課程、和美育課程相配合，共同實現促進學生身心全面發展的目標，是學校全面發展教育必不可少的課程。［8］

上述六種體育課程定義分別有著各自的課程理論基礎，有的把體育課程歸屬于“學科”，有的把體育課程歸屬于“活動”，有的把體育課程歸屬于“體育內容”，有的則直接把體育課程歸屬于“課程”。

2體育課程本質涵義的再認識

2.1課程涵義的新進展

事物總是發展變化的，對課程涵義的理解同樣如此。隨著社會的發展和人們對課程認識的深入，課程的定義也在不斷地得以豐富、完善和發展。20世紀70年代以來，課程的內涵正在發生重大變化，呈現出如下六個趨勢：從強調學科內容到強調學習者的經驗和體驗，從強調目標、計劃到強調過程本身的價值，從強調教材的單因素到強調教師、學生、教材、環境四因素的整合，從只強調顯性課程到強調顯性課程與隱性課程并重，從強調“實際課程”到強調“實際課程”與“空無課程”并重，從只強調學校課程到強調學校課程與校外課程的整合。［9］上述課程內涵發展的六大趨勢，對重新認識體育課程的本質涵義以巨大的啟示：單一的、片面的體育課程定義不再適應我國體育課程發展的需要。

2.2重新認識體育課程的本質涵義

根據當今課程理論研究的最新進展和體育課程的本質特征，我們認為，體育課程的本質涵義是指在學校教育的環境中，學生主動地提高健康素質和體育文化素養，逐漸養成體育生活方式的一門課程。它是學校課程體系的有機組成部分，是促進學生、社會和體育學科協調發展的重要媒介。

具體來說，體育課程的涵義應從以下幾方面來理解：

2.2.1體育課程涵義的整合化

把體育課程的上位概念定位于課程，符合邏輯學的就近原則。不過，這也衍生出一個新問題，那就是，這里的課程究竟是指什么？是指“學科”？還是指“活動”？抑或是指……從課程涵義的最新進展來看，無論是把體育課程歸屬到“學科”，還是歸屬到“活動”、“計劃”、“內容”、“經驗”、“目標”，都難以避免地存在著較強的片面性和局限性。建國以來，體育課程在我國被定位于“學科”，這在體現了當時社會發展的特征和提高了體育課程社會地位的同時，也抹殺了學生的主觀能動性。在經歷了半個世紀的摸索之后，有學者提出，要改變傳統體育課程見“物”不見“人”的現象，要突顯學生的主體地位，要把體育課程的出發點放在學生身上，實現體育課程從“物”到“人”的轉變。無容置疑，這一觀點彰顯了課程改革的時代特征。然而，如果據此簡單地把體育課程歸屬于“經驗”或“活動”，姑且不說“經驗課程論”是否已經過時和是否適合我國國情，只需正視這種課程觀在實際活動中所帶來的教育過程的隨意性、內容的不系統性和評價標準的不確定性，就可認定片面地把體育課程歸屬于“經驗”或“活動”是不可取的。總之，課程涵義的整合化，是重新認識體育課程本質涵義的基礎。

2.2.2體育課程本身是靜態的，其意義生成的過程是動態的

美國課程論專家古德萊德（J．I．Goodlad）認為，課程可以分為五個層次：觀念層次的課程、社會層次的課程、學校層次的課程、教學層次的課程和體驗層次的課程。處于不同層次的課程，其涵義是不一樣的。其中，前兩個層次的課程屬于課程計劃、課程采用階段，往往表現為教育行政部門規定的課程計劃、課程標準和教材，是一種靜態的“文本課程”；后三個層次的課程則進入課程實施階段，是課程意義生成的動態過程。

體育課程同樣具有涵義不同的五個層次。研究機構、學術團體和課程專家倡導體育課程要促進學生的健康成長，這是觀念層次的體育課程。在“健康第一”思想指導下研制的體育課程計劃、體育課程標準和體育教材，屬于社會層次的體育課程。各級各類學校根據課程方案和體育課程標準開設的體育課和大課間體育活動等，屬于學校層次的體育課程，而體育教師在體育教學和大課間體育活動等課程實施活動中真正實施和學生真正體驗到的體育課程，則是教學層次和體驗層次的體育課程。無論是觀念層次的體育課程，還是社會層次的體育課程，只有學校真正知覺了，教師真正運作了，學生真正體驗了，才能有效地促進學生的身心發展。簡而言之，體育課程本身是一門靜態的學科，是一種自成一體的目標體系和內容計劃；但其意義生成的過程是動態的，著重關注學生的活動與體驗及課程目標的達成。靜態的體育課程只有通過動態的過程才能實現其價值。

2.2.3從“三位一體”之“和”走向學生主體發展之“諧”

這里的“三位一體”是指體育課程三種價值取向的融合。體育課程的價值取向是人們基于對體育課程總的看法和認識，在制訂和選擇課程方案及實施課程計劃時所表現出的一種傾向性，主要包括學科本位、社會本位和學生本位等三種基本類型。這三種價值取向都有其存在的合理性，同時也各有其局限性。學科本位價值取向的體育課程，強調體育知識與運動技能的系統性和完整性，課程內容主要是人類長期積累下來的體育文化知識和運動項目；但由于過于強調學科本位，可能造成學生簡單模仿和機械訓練，與學生的現實生活相去甚遠。社會本位價值取向的體育課程，認識到了體育課程對國家和社會發展的作用；但過于強調課程的社會服務功能，必然會導致把學生作為工具來訓練。學生本位價值取向的體育課程，強調從學生的現實生活和未來發展的需要出發來編制和實施，有助于避免見“物”不見“人”的現象；但過分強調學生的主體地位，過分倡導學生的自我學習和自我實現，容易滑向人本主義的誤區。

事實上，學科本位、社會本位和學生本位的價值取向并非一種非此即彼的對立關系。體育課程的價值取向應注重學生的主體價值，關注學生的主體發展，在突出人本化傾向的同時，吸收社會本位和學科本位的優點和長處，彌補自身的不足，實現三種課程價值取向的有機融合，促進學生的和諧發展。

3體育課程相關概念辨析

3.1體育課程與體育教學

體育課程與體育教學究竟是一種怎么樣的關系？是體育課程內在地包含著體育教學，還是體育教學包容著體育課程？抑或是體育課程與體育教學既各自獨立，又相輔相成？建國以來，課程在我國被理解為教學內容，是指學校教育科目及各科教材。受“大教學小課程”思想的影響，體育課程被歸屬于體育教學的下位概念，等同于體育教材。顯然，體育課程絕不僅僅是指體育教材。與此相反，有學者認為，體育課程是學校體育的下位概念，體育教學的上位概念。學校體育課程在沒有實施前，它只是以方案和計劃的形式呈現給大家，此時它所涉及的問題實屬體育課程范疇的問題。如果把課程計劃付諸于實施就變為教學，在這一層次所涉及的問題實屬體育教學范疇的問題。［10］這種把體育課程付諸實踐的過程等同于體育教學的觀點是值得商榷的。

塞勒（Saylor）等人認為，以下三個隱喻可以說明課程與教學的關系：（1）課程是一幢建筑的設計圖紙，教學則是具體的施工；（2）課程是一場球賽的方案，教學則是球賽進行的過程；（3）課程可以被認為是一首樂譜，教學則是作品的演奏。［11］這一觀點把課程看作是靜態的計劃，而把教學看作是動態的實施過程，強調課程與教學聯系的互動性。體育課程與體育教學并不是一種單一的線性聯系，簡單地把一種概念歸屬于另一種概念的認識是不合理的。一方面，體育教學是體育課程付諸實踐的核心途徑，但并不是惟一途徑；另一方面，體育教學并不僅僅局限于學校體育的范疇，還廣泛存在于社會體育甚至競技體育工作中。

3.2體育課程與體育課

有學者經過計算，認為我國體育課程根本達不到發展學生身體健康的目標，因為按照有關規定，小學1～2年級學生每年在體育課程中的運動時間不到40h，平均每天不到7min；在3～9年級，學生每年在體育課程中的運動時間不到30h，平均每天不到5min。實際上，這里存在著一個似是而非的誤區，錯誤地把體育課程等同于體育課。體育課是體育教師根據國家的有關法規文件，在規定的時間內，對相對固定的學生所實施的體育課堂教學活動。如果說體育教學是實現體育課程目標的核心途徑，那么體育課就是這一途徑的主要表現形式。

誠然，僅僅通過體育課確實難以實現發展學生身體健康的目標，這就要求切實加強課外體育活動。體育課與課外體育活動就像體育課程實施途徑的“鳥之雙翼，車之兩輪”。體育課程內在地包含著體育課和課外體育活動等形式，涵蓋了顯性體育課程和隱性體育課程，兼有學科課程和活動課程的雙重特性。

4結束語

雖然課程是一個使用廣泛而涵義多重的教育學術語，但隨著課程改革的不斷深入，人們對課程涵義的理解日益呈現出整合化的趨向。根據課程涵義的整合化傾向和體育課程的本質特征，我們認為，體育課程的本質涵義是指在學校教育的環境中，學生主動地提高健康素質和體育文化素養，逐漸養成體育生活方式的一門課程。這一界定可以這樣理解，體育課程是一種內在地蘊含著學生主體經驗的目標體系和體育內容計劃，體育課程本身是靜態的，其意義生成的過程是動態的。

從體育課程的本質涵義來看，體育課程改革要避免見“物”不見“人”的現象，從嚴格遵循體育課程的學科特征轉向密切關注學生的主體需要。需要指出的是，強身健體是體育課程的本質功能，體育課程改革要高度關注學生的身體健康；掌握和學會應用運動技能是體育課程的獨特目標，淡化運動技能的提法是不正確的。強調尊重學生的主體地位，倡導學生的自我學習和自我實現，不能過分夸大學生的主觀能動性，也不能過分夸大建構主義認識論的作用，體育課程的實施過程應是師生積極互動、共同發展的過程。促進學生健康素質的提高、體育生活方式的養成和生動活潑地發展，這才是體育課程的真義。

參考文獻：

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